Dans une approche constructiviste de la formation dont se réclament de nombreux dispositifs de formation à dista nce ou hybride, un des principes mis en œuvre est l’exposition des apprenants à des conflits cognitifs. Quel peut-être le rôle du tuteur à distance pour aider les apprenants à vivre et à surmonter ces conflits cognitifs, tel est le p ropos de ce billet.

Principes du constructivisme

Le constructivisme est lié au concept de viabilité. L’individu, et lui-seul, peut estimer ses connaissances viables, c’est-à-dire lui permettant de faire face aux différentes situations qu’il vit. Lorsqu’il est dans l’incapacité de résoudre une difficulté, c’est parce que l’ensemble des connaissances qu’il a construit au cours de ses différentes expériences de vie, dont l’apprentissage, se révèlent non viables. Dans l’entretien que j’ai eu, il y a quelques années, avec André-Jacques Deschênes, celui-ci donne un exemple qui permet de mieux saisir le concept de viabilité : « à chaque fois que je regarde par la fenêtre de mon bureau, je construis ma vision (mon expérience) de cette partie du monde qui est visible de cette fenêtre. Cette partie du monde est différente à chaque moment où je la regarde car un ou plusieurs éléments ont changé depuis la dernière fois que j’ai regardé par la fenêtre. De manière générale, cette construction ne produit pas de nouveaux apprentissages. J’arrive à interpréter ce que je vois à partir de mes expériences passées, autant celles de regarder par cette fenêtre que mes autres expériences du monde et bien qu’à chaque fois, des éléments changent, il m’est toujours possible de considérer cette expérience comme satisfaisante parce que tout ce que j’observe est conforme à ce que j’ai expérimenté dans le passé et à ce que je peux présumer expérimenter dans ces conditions. Si par ailleurs, je voyais un lion par ma fenêtre… il me faudrait construire quelque chose d’autre pour interpréter cette expérience… souvent, on explique l’apprentissage d’un point de vue constructiviste par un conflit cognitif que je dois résoudre. Dans mon cas, c’est de voir un lion par la fenêtre de mon bureau, dans la neige au Québec en février… selon mes expériences passées, ce n’est pas possible. Je dois alors construire quelque chose de neuf. Cette construction va se réaliser soit essentiellement avec des expériences passées (en les accumulant différemment) ou en combinant ces dernières avec des éléments nouveaux (nouvelles expériences) que je tire de l’environnement… »

En situation d’apprentissage et plus particulièrement dans le contexte de la relation tutorale, les principes importants du constructivisme à investir sont le s suivants : « i) le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les diverses composantes, ii) la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine, iii) la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique, iv) la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun. » (cf. Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens)

Les occasions de conflits cognitifs liées aux principes du constructivisme

Le développement de perspectives multiples en situation d’apprentissage demande de mettre à disposition des apprenants une pluralité de discours sur l’objet d’apprentissage. L’enseignement ne se limite donc pas à la production et la diffusion du seul discours de l’enseignant mais demande une mise à disposition de plusieurs discours qui peuvent être en tension les uns avec les autres. L’enseignement n’est plus la transmission d’une bonne parole mais l’exposition des apprenants à des visions différent es portées sur l’objet d’apprentissage.

L’apprenant qui rencontre cette situation d’enseignement pour la première fois ressent fréquemment du trouble, peut être déstabilisé, habitué qu’il a été lors de ses expériences de formation précédentes à recevoir ce qu’il faut savoir. L’approche constructiviste qui réclame à l’apprenant de faire son miel de différents discours l’amène ainsi à vivre un premier conflit cognitif.

La négociation du sens par la confrontation des différents miels produits par les apprenants et ceux des experts, formateurs et tuteurs constitue également une occasion d’émergence de conflits cognitifs. S’apercevoir que l’autre, à partir des mêmes ressources et discours proposés, a construit, fort de ses expériences passées, une autre viabilité que la sienne, confronte l’apprenant à l’expression critique pour laquelle ses expériences de formation antérieures ne l’ont pas forcément préparé.

La contextualisation en formation des adultes correspond à la réalisation d’activités d’apprentissage qui sont les plus proches des situations professionnelles ou d’autres situations vécues et à vivre par les apprenants. La notion de situation authentique est au cœur du constructivisme. Elle permet de penser et concevoir des exercices, études de cas, jeu de rôle, etc. à destination des apprenants au cours desquels, ils doivent transférer leurs connaissances, et ce dès le temps de la formation. Ceci  aménage la possibilité d’évaluer la réalité du transfert qui est le marqueur principal du développement d’une compétence. Si rejoindre les intérêts des apprenants par l’entremise d’activités d’apprentissage basées sur des situations authentiques n’est pas générateur de conflit cognitif particulier, il n’en est pas de même pour l’évaluation de la qualité du transfert des connaissances construites et des compétences développées. Par exemple, un apprenant peut ne pas s’autoriser à s’autoévaluer convaincu que l’évaluation est de la seule prérogative du formateur ou du tuteur.

La collaboration entre apprenants qui est tenue pour essentielle par les constructivistes et plus encore par les socio-constructivistes peut également être génératrice de conflits cognitifs. Outre les occasions de conflits cognitifs propres à toute initiative collective et à la dynamique des groupes, la mise en situation de collaboration peut venir heurter les représentations que les apprenants ont du processus d’apprentissage et de la formation en général. Ceci est plus particulièrement vrai en formation à distance dont la modalité est parfois choisie par l’apprenant pour échapper à la présence du groupe-classe. De plus, la formation à distance en offrant davantage de possibilité d’individualisation et de personnalisation que les situations présentielles relativise de fait le poids du groupe que les activités collaboratives tendent à réintroduire.

Les effets du conflit cognitif sur les apprenants et les interventions tutorales permettant d’y répondre

Face à un conflit cognitif, une première réaction de l’apprenant est son refus qui entraine la non prise en compte des nouvelles informations venant perturber ses connaissances antérieures. Non, il est impossible que le lion soit là.

Il est certain qu’une attitude péremptoire du tuteur à distance peut difficilement permettre à l’apprenant d’accepter d’examiner la nouvelle expérience à laquelle l’apprentissage le confronte. Les arguments d’autorité seront de faible poids face au refus. Il lui faut donc agir différemment. La première intervention tutorale à entreprendre est d’amener l’apprenant à réfléchir sur les causes de son refus. Dans un second temps, le tuteur peut apporter des informations sur ce qu’est le processus d’apprentissage et qu’il est naturel d’imaginer pouvoir fuir le conflit cognitif. Il sera alors amener à argumenter sur le fait que le conflit cognitif est à la base de l’apprentissage. Il aura ensuite à accompagner l’apprenant dan s son processus d’articulation de ses connaissances antérieures avec les nouveaux apports des discours d’enseignement. Enfin, lorsque l’apprenant aura accepté de vivre son conflit cognitif et de le dépasser, il pourra utilement proposer à l’apprenant des activités métacognitives lui permettant de faire le point sur son vécu du conflit cognitif. Ceci est susceptible d’amoindrir les effets cognitifs et émotionnels vis-à-vis des prochains conflits cognitifs qu’il sera amené à vivre dans sa formation.

Une autre manière de fuir le conflit cognitif pour l’apprenant est non pas de le refuser mais de l’ignorer ou de faire comme s’il n’existait pas. Le lion n’est pas là et d’ailleurs je ne le regarde pas. Il se met alors dans une situation comparable à l’ignorance caractérisée par le fait qu’il ne sait pas qu’il ne sait pas. Le travail du tuteur consiste, à ce moment-là, à faire progresser l’apprenant vers la reconnaissance de son absence de connaissances vis-à-vis des nouveaux apports et de son manque d’habileté, temporaire, à procéder à leur articulation avec ses connaissances antérieures. L’apprenant devient ainsi capable de formuler ce constat nécessaire à la mise en action d’apprentissage : je sais que je ne sais pas.

Un autre effet du conflit cognitif sur l’appren ant est le développement d’un sentiment d’insécurité. Le lion va certainement bondir sur moi. Conscient qu’il ne sait pas, il est dans la situation de celui qui ne sait pas qu’il sait. Il se retrouve submergé par les nouveaux apports et arrive à ne plus repérer qu’il possède des connaissances antérieures qui vont l’aider à assimiler les discours d’enseignement auxquels il est exposé. Le rôle du tuteur est clairement de le rassurer en lui faisant prendre conscience que non seulement il peut arriver à interpréter les éléments nouveaux mais que c’est bien à partir de ce qu’il sait déjà qu’il va y arriver. Pour ce faire, la proposition d’activités d’émergence des connaissances préalables des apprenants avant même tout apport se révèle être une prévention efficace contre le sentiment d’insécurité lié au conflit cognitif. L’apprenant insécurisé doit faire l’objet d’un suivi attentif de la part du tuteur dans la mesure où il peut en arriver à perdre l’estime de soi puis nourrir un désir d’abandon de sa formation.

D’autres apprenants peuvent au contraire être avides de conflits cognitifs. Je vais mettre la tête dans la gueule du lion. Si l’enthousiasme à se voir bousculé dans ses connaissances antérieures est une attitude propice à l’apprentissage, tout apprenant, à un instant donné de son apprentissage, possède des limites d’acceptation de l’altérité. Lorsque ces limites sont dépassées, les réactions peuvent être diverses et rejoindre celles évoquées ci-dessus. Le tuteur peut donc encourager l’apprenant à  poser un regard réflexif sur son appétence pour le conflit cognitif afin non pas de la modérer mais de la mettre en perspective et de vérifier si elle reste, ou non, dans le cadre de ses objectifs d’apprentissage.

Si aujourd’hui, le constructivisme a, et je m’en réjouis, les faveurs d’un plus grand nombre de concepteurs de formation à distance ou hybrides, il apparait essentiel que les tuteurs à distance puissent être formés à intervenir auprès des apprenants exposés aux conflits cognitifs. Ceci ne semble pas trop difficile à imaginer tant il est vrai que pour de nombreux formateurs et enseignants amenés à investir des fonctions tutorales, le changement de posture demandé est source de conflit cognitif.

De nombreux auteurs positionnent le tutorat comme un des éléments d’encadrement des apprenants. Jacques Rodet en propose une définition élargie…

Comme l’indiquent Depover et Quintin « Le terme scénario d’encadrement est d’usage relativement récent dans le jargon pédagogique des concepteurs de dispositifs de formation. Il s’est progressivement différencié de l’expression scénario pédagogique pour prendre en compte l’importance des rôles respectifs des tuteurs, mais aussi des apprenants en matière de formation à distance. Il sert avant tout, au moment de la conception d’une formation à distance, à préciser les modalités d’intervention des différents agents qui contribueront à l’encadrement des apprenants. » (2011, « Le tutorat et sa mise en œuvre, in « Le tutorat en formation à distance, De boeck, p.48)

De nombreux autres auteurs positionnent le tutorat comme un des éléments de l’encadrement des apprenants. Pour ma part, je considère que dès lors que le tutorat est entendu dans son sens le plus large, il ne se résume pas à encadrer, il signifie aussi aider, accompagner tout autant que guider. En conséquence l’expression « scénario tutoral » me semble mieux rendre compte de la diversité des médiations pouvant exister entre un ou des tuteurs (que nul ne nomme « encadreur(s) ») et un apprenant.

Le scénario tutoral, donc, vise à concevoir les interventions tutorales d’un dispositif. Celles-ci, dès lors que la figure du tuteur-orchestre n’est pas retenue, sont réalisées par des profils de tuteurs différents, par des tuteurs aux compétences non identiques ainsi que par d’autres « tutorants » tels que les dénomme Gounon (cf. mon entretien à distance avec elle) qui peuvent être des ressources ou des agents informatiques. J’ai proposé dans un précédent billet un puzzle d’éléments à prendre en compte pour la conception des interventions tutorales : objectif, acteurs, type de tutorat, champs de support, modalités, rythme…

Le scénario tutoral est le livrable de l’action d’ingénierie tutorale que j’ai nommée « Concevoir et quantifier les interventions tutorales ». Comme tout scénario, ce document peut prendre des formes différentes : représentation graphique pouvant s’intégrer dans l’arbre de granularisation de la formation, diaporama commenté à la manière de certains storyboards, tableau détaillant chaque action de manière chronologique tel un déroulé pédagogique, etc. Chaque concepteur, en fonction de ses habitudes, de ses préférences, des attentes de ses commanditaires, produira un scénario tutoral pour la formation à distance ou hybride dont il a la charge. J’insiste à nouveau (cf. Tutorat à distance, une fonction essentielle) sur la nécessité d’entreprendre cette action relativement tôt dans le processus de conception d’une formation, du moins de ne pas attendre que celle-ci soit prête à être diffusée. Il est possible que certains concepteurs ne soient pas familiarisés avec la question tutorale. Se former, s’adjoindre des compétences sont alors certainement les dispositions qu’ils doivent prendre.

Un formateur présentiel qui se voit amené, de manière plus ou moins volontaire, à intervenir dans une FOAD, et donc à investir des fonctions tutorales, peut manifester des réticences face à cette évolution professionnelle.

Ces réticences sont principalement liées à la représentation qu’il a de sa professionnalité, à un sentiment de perte de qualité de la relation pédagogique, à des appréhensions liées à sa capacité à développer les nouvelles compétences exigées par la distance.

La professionnalité du formateur

Chaque formateur a des motivations personnelles qui l’ont amené à exercer cette profession. Eu égard au nombre marginal de formateurs ayant réalisé une formation initiale les préparant à exercer leur métier de formateur, il apparait que la principale représentation de leur professionnalité réside dans la conscience de leur savoir disciplinaire et de leur expertise. Il en résulte qu’ils adoptent fréquemment des pratiques pédagogiques peu conscientisées qui relèvent souvent de la reproduction de celles qu’ils ont vécues comme apprenant. La prégnance du modèle pédagogique transmissif s’explique en grande partie par cet état de fait. Leur détention d’un savoir, qu’ils sont amenés à transmettre, fonde tout à la fois leur légitimité à être formateur et leurs pratiques pédagogiques.

Lors de la mise à distance de la formation qui distingue temporellement de manière très forte les phases de conception et d’animation, ils peuvent nourrir un sentiment de perte de leur professionnalité lorsqu’ils ne sont pas en situation de produire les ressources de contenu de la formation. D’un statut d’artisan qui maîtrise l’ensemble du processus de formation, de la conception à l’évaluation en passant par l’animation, ils sont amenés à s’inscrire dans une chaîne de production partiellement industrialisée.

C’est pourquoi, il me semble important, d’amener les formateurs en présentiel devenant e-tuteurs à modifier leurs représentations sur leur métier. S’il est toujours demandé à un e-tuteur de maîtriser un contenu –  les enquêtes effectuées auprès des apprenants à distance montrent régulièrement que ceci persiste à être un élément décisif pour la reconnaissance de la légitimité du e-tuteur par les apprenants – il est certain que cela ne lui sera pas suffisant pour investir ses fonctions d’accompagnement et de support à l’apprentissage. Cette modification de leurs représentations passe par la prise de conscience que la transmission n’est pas l’alpha et l’oméga de la formation et que le chemin emprunté, la démarche pédagogique, les médiations et les remédiations sont la plus-value toujours indispensable à l’apprenant face à l’étude des ressources médiatisées. Moins enseigner et plus former, plus accompagner, plus soutenir, plus aider les apprenants, sont les actions autour desquelles se cristallise un changement de posture professionnelle : objectif central de toute formation au e-tutorat.

La crainte d’une relation pédagogique amoindrie

Beaucoup sinon la quasi-totalité des formateurs en présentiel ont choisi ce métier parce qu’ils ont un goût, une appétence pour les relations humaines, pour les interactions avec les apprenants. De même, ils apprécient le cadre privilégié qu’est la salle de formation qui autorise l’auto-commande, l’indépendance, voire le secret, et qui constituerait la condition nécessaire et suffisante à « l’alchimie pédagogique ».

Leur sentiment de perte provoqué par la mise à distance de la formation est donc nourri tout à la fois par la condamnation à une communication médiatisée faisant peu de place au non verbal et par le fait que les murs de la salle devenant plus transparents, ils s’exposent au regard de tiers précisément exclus en situation présentielle.

Il serait vain d’argumenter sur l’équivalence de la relation pédagogique pouvant être entretenue en présentiel et à distance. Il y a bien perte mais, et ceci est moins facilement identifiable par les formateurs en présentiel, également gain. Quelques soient les situations médiatiques, y compris celles qui comme la vidéoconférence se rapproche le plus du face à face, il existe toujours un amoindrissement de la communication. Le cadre défini par la webcam, sans même parler de la taille ou de la résolution de la transmission vidéo, ampute la communication non verbale. Un débit insuffisant et c’est l’énonciation qui peut se voir impacter. Les regards échangés, les postures, la vision panoramique du groupe sont sources d’indices pour le formateur en présentiel dont le e-tuteur ne bénéficie pas, à plus forte raison s’il communique de manière écrite et asynchrone avec les apprenants. Il y a donc bien perte et il est, à mon sens, contreproductif de ne pas le dire clairement aux formateurs futurs e-tuteurs. Toutefois, il est également nécessaire d’attirer leur attention sur les gains que la distance procure. A l’heure où l’individualisation et même la personnalisation de l’apprentissage sont de plus en plus demandées, il faut bien reconnaitre que la formation présentielle n’est pas, sur ce point, en position de force vis-à-vis de la formation en ligne. En effet, si l’on conçoit aisément que la prise en compte des caractéristiques individuelles des apprenants reste de l’ordre du fantasme pour un enseignant en amphi, il existe aussi une certaine illusion à la croire pleinement possible en face à face avec un groupe restreint d’apprenants. L’unité de temps et de lieu impose un rythme uniforme à tous les apprenants du groupe. Le rassemblement physique rend la gestion de la dynamique du groupe prépondérante par rapport à la formulation de réponses aux attentes individuelles. Au contraire, la distance qui dissocie l’unité de temps et de lieu, les échanges asynchrones qui permettent le respect des disponibilités et des rythmes individuels deviennent autant d’occasions de mette en œuvre l’individualisation. Dès lors, la relation pédagogique  transformée ne perd pas en qualité et peut même y gagner.

Si la distance offre des solutions à l’individualisation, elle n’est pas non plus sans atout pour susciter la collaboration et la confrontation collective, la négociation du sens. La popularisation des outils de communication rend aujourd’hui possible ce qui hier ne l’était pas : organiser des débats, des activités collaboratives, des situations d’entraide. Ces outils permettent de réactualiser le fait que si l’on apprend toujours seul, on apprend jamais sans les autres.

Tenir un tel propos est néanmoins insuffisant pour emporter l’adhésion des formateurs en présentiel les plus réticents. Il est indispensable de mettre ceux-ci dans la posture d’apprenants à distance, de leur faire vivre la situation et de les amener non seulement à ressentir les difficultés de l’apprentissage à distance mais dans une démarche réflexive de penser les interventions possibles pour mieux répondre aux besoins d’aide des apprenants à distance. Le fait qu’ils puissent observer, comme c’est le cas en formation de formateurs, les attitudes et les actions de leur e-tuteur est très propice au développement de leurs compétences. Il est certain que ces sessions de formation devraient aussi prévoir un accompagnement des e-tuteurs novices dans leurs premières actions d’accompagnement d’apprenants à distance par des e-tuteurs expérimentés. Enfin, susciter l’émergence de communautés de pratique de e-tuteurs est une modalité de formation continue à ne pas ignorer.

S’autoriser à être pour devenir e-tuteur

L’autorisation à être, comme nous le montrent de nombreuses formations initiales professionnelles qui incluent la rédaction de mémoires peut passer par « l’auteurisation ». Etre capable de s’exprimer par écrit est une des compétences centrales du e-tuteur. Que ce soit pour répondre à un mail, intervenir dans un  forum, chatter, twitter, l’écriture dans toutes ses variantes, est un exercice quotidien du e-tuteur.

Si l’oralité est moins présente à distance qu’en présentiel, il convient pour les e-tuteurs de maîtriser les situations communicationnelles de l’entretien téléphonique, de l’audioconférence, de la vidéoconférence… Ce qui caractérise ces situations par rapport à celle de la formation présentielle, c’est qu’elles sont plus limitées dans le temps, mais aussi que l’attention des apprenants est entièrement focalisée sur le propos. Il appartient donc aux e-tuteurs de préparer davantage leurs interventions, de transférer leurs compétences de concepteurs de déroulé pédagogiques pour produire des scénarios d’interactions tutorales.

Une des difficultés perçues par les formateurs en présentiel pour interagir à distance est liée à la perception de leur capacité à maîtriser les outils de communication. Les réponses apportées se traduisent trop souvent par des formations centrées uniquement sur les fonctions de ces outils. Certes, cela s’avère nécessaire mais, plus important, est de leur permettre de développer une réflexion sur les usages pédagogiques de ces outils. Pourquoi choisir tel ou tel outil ? Dans quelles situations ? Pour atteindre quels buts ? Avec quelle efficacité ?

Chaque formateur présentiel peut devenir e-tuteur !

Devenir e-tuteur nécessite de la part d’un formateur présentiel une prise de conscience sur l’évolution de la formation et de son métier, l’acceptation et/ou l’intérêt à repenser sa professionnalité, l’identification des différences, des pertes et des gains liés à la relation pédagogique à distance, l’engagement dans un parcours de formation. Si le formateur présentiel accomplit ces efforts, il est important de rappeler que d’autres sont à effectuer par les organisations qui les font travailler : ne pas considérer le e-tuteur comme un sous formateur,  lui accorder une véritable reconnaissance y-compris financière, lui donner la possibilité de se former.

Aujourd’hui, et demain encore plus, l’accompagnement des apprenants à distance est à investir. Cette évolution constitue une opportunité pour les formateurs d’élargir leurs compétences et de démentir ainsi l’adage du cordonnier mal chaussé.

Les formateurs en présentiel sont et seront de plus en plus amenés à investir les fonctions tutorales dans des dispositifs de e-learning ou de blended learning.

Leur présenter le tutorat à distance comme un nouveau métier n’est pas forcément valide et se heurte fréquemment à des résistances qui se cristallisent autour du sentiment de perte de qualification professionnelle lié à des a priori sur le terme même de tuteur. Comme par ailleurs, le tutorat à distance questionne leurs pratiques d’accompagnement et de support à l’apprentissage, il est souvent plus juste, et plus fécond, d’envisager les fonctions tutorales comme une évolution de leur métier de formateur. Sur ce point, il faut bien constater que de nombreuses compétences possédées par un formateur présentiel sont transférables en e-learning ou blended learning.

Tout d’abord, les compétences relatives à la définition d’une formation qui permettent d’identifier les objectifs de la formation, d’analyser, le contexte, les besoins, le public, l’existant, la concurrence…, d’identifier la démarche pédagogique privilégiée, de concevoir le déroulé de la formation sont largement mobilisables par un tuteur à distance lorsque celui-ci est aussi en charge de penser la formation.

Les compétences à mobiliser pour la conception d’une formation telles que rédiger les objectifs pédagogiques, décrire les différentes activités d’enseignement, d’apprentissage, de support à l’apprentissage, d’évaluation, de concevoir et de réaliser les ressources sont également transférables lorsque le tuteur est en charge de construire la formation, du moins certaines des activités qui la composent.

Les compétences en animation de la formation que sont : établir la relation pédagogique avec le groupe et avec les apprenants, donner de la visibilité aux apprenants sur leur parcours de formation, créer une dynamique de groupe, réaliser les activités prévues, intervenir auprès des apprenants en difficulté, valoriser le travail des apprenants, évaluer les apprentissages sont au cœur des fonctions tutorales. Si pour les réaliser à distance, le formateur présentiel ne peut se contenter de porter ses pratiques à distance et qu’il lui faut, en particulier, prendre en compte l’impact de la distance et penser les usages pédagogiques des médias qui supportent la relation qu’il entretient avec les apprenants, il ne part néanmoins pas de rien.

Le formateur présentiel possède également des compétences pour évaluer la formation qu’il lui faut transposer à distance : produire des rétroactions aux travaux des apprenants, faire de la remédiation, évaluer le déroulement de la formation, évaluer sa pratique d’animation, formuler des pistes d’amélioration, communiquer sur les résultats des évaluations avec les apprenants et leur hiérarchie.

Comme on le voit, le formateur présentiel ne manque pas d’atouts pour devenir e-tuteur. A cet égard, une formation visant cet objectif ne devrait pas faire l’impasse sur l’identification par les formateurs des compétences qu’ils possèdent, puis mettre en exergue les modalités de leur transfert en situation de formation en ligne, les former aux différents types d’interventions de support à l’apprentissage à distance, leur faire expérimenter le tutorat à distance tout en étant accompagnés, leur permettre de mutualiser leurs vécus.

Pour ce faire, le formateur présentiel doit avoir une pleine conscience qu’il lui faut adopter la posture d’apprenant à distance pour, à partir des compétences qu’il possède, développer celles qui sont plus spécifiques à la relation pédagogique à distance. A cet égard, il important d’attirer l’attention des organisations qui emploient des formateurs en présentiel sur le fait que ces derniers ne pourront intervenir de manière efficiente à distance que si elles acceptent de les préparer à leurs nouvelles fonctions tutorales, d’une part, et si elles s’engagent dans une réelle organisation de leur système tutoral, d’autre part. Dans cette optique, nous vous rappelons que les consultants de Learning Planet peuvent vous accompagner en ingénierie tutorale et dans le développement des compétences de vos formateurs en présentiel.