Prendre des décisions, faire des choix, sur les orientations pédagogiques, sur les contenus, sur les médias utilisés, sur le dimensionnement des médiations, tel est le travail du concepteur de FOAD.

Les options définies peuvent alors être soigneusement consignées sous forme de plans et devis qui serviront de fil rouge aux différents acteurs intervenant dans la mise en place de la formation ainsi décrite.

Choisir c’est dans un premier temps collationner les possibles, puis les trier, les organiser, en ignorer certains, en valoriser d’autres. Lors de cet exercice, le concepteur joue de, et est joué par, sa subjectivité autant que par ses représentations du contexte. Convaincu des avantages de la pédagogie par projet, il pourra minorer la mise à disposition de ressources de type générique, préférant les outils synchrones, il en viendra à négliger le rôle d’un forum, gardant comme idéal pédagogique la situation présentielle, il multipliera les échanges synchrones au risque de rendre la formation moins accessible.

Il y a un domaine où la subjectivité semble la moins supportable, c’est celui de l’évaluation. Et pourtant… Dans son article, déjà ancien, « L’indispensable subjectivité de l’évaluation » http://www.fmgerard.be/textes/SubjEval.pdf François-Marie GERARD démontre comment la subjectivité du concepteur de l’évaluation intervient à de nombreuses reprises : le choix du type de décision et de l’objectif de l’évaluation, le choix des critères, le choix des indicateurs, le choix de la stratégie, l’examen de l’adéquation entre indicateurs et critères, ou la question du sens. « Il est vain de vouloir éviter cette subjectivité.

Bien plus, il faut en avoir pleinement conscience, et savoir que c’est parce qu’il y a cette subjectivité que l’on peut parler d’évaluation. Mais il faut être réellement conscient des choix qui sont faits, savoir pourquoi on fait tel choix plutôt qu’un autre, savoir quelles sont les implications des choix effectués, vérifier que ces choix permettent de préparer la décision consécutive à l’évaluation de la manière la plus rigoureuse possible,… »

La subjectivité est la compagne fidèle du concepteur. Et bien acceptons-la, mais n’en soyons pas les dupes, tant il est vrai que la plus grande des subjectivités serait de se croire objectif.

Ceci ne veut pas pour acceptation de l’arbitraire, ça en est précisément le contraire. L’arbitraire se manifeste à chaque fois que la démarche adoptée n’est ni consciente, ni rigoureuse, ni critique. La prise de conscience de sa subjectivité permet de prendre conscience de ses biais par une critique rigoureuse de sa pratique. Plusieurs méthodes peuvent permettre cette conscientisation. D’une part, la tenue d’un journal professionnel qui, au fil des missions, permet de collationner nos différents ressentis, ce qui nous a plu et déplu, ce qui a été réussi, ce qui l’a moins été et pourquoi.

D’autre part, des outils comme les cartes mentales sont également susceptibles de nous donner à visualiser nos représentations.

Enfin, l’échange avec ses pairs, objectif à part entière du réseau Learning Planet, constitue une très bonne manière non seulement d’identifier ses préférences de concepteur mais également en découvrant celles des autres d’augmenter son capital de stratégies.

Si concevoir c’est choisir, c’est le partage qui permet d’augmenter les options du choix et donc de mieux concevoir en toute subjectivité conscientisée.

Les études fondées sur l’oculométrie (ou eye-tracking) nous en apprennent beaucoup sur les différences entre lecture écran et lecture papier.

Les stratégies de l’œil

En effet, l’œil met en place des stratégies pour lire un texte que l’écran malmène plus ou moins. D’une part, selon le lecteur, l’œil se pose sur plus ou moins de mots dans un même texte ; il peut également avoir tendance à lire le haut des lettres ou encore à saisir un mot dans sa globalité indépendamment de l’ordre des lettres à l’intérieur dudit mot.

D’autre part, quel que soit le lecteur cette fois, l’œil ne peut fixer en règle générale que quatre lettres à la fois (cela explique que la simplicité du vocabulaire influe sur l’intelligibilité d’un texte). En revanche, son champ visuel s’élargit d’une zone attentionnelle, dénommée « empan visuel« , en amont mais surtout en aval du mot fixé, qui permet d’anticiper sur ce qui va être lu par la suite.

Les contraintes du net

Par ailleurs, l’aspect visuel de l’écran (luminosité, contraste, scintillement) entraîne une perturbation oculaire et donc une dégradation de la prise d’information. L’œil n’atteint pas le centre du mot lorsqu’il le fixe, à l’instar d’une lecture sur papier, si bien qu’il doit se fixer non pas une mais deux fois. Cette multiplication des fixations visuelles le fatigue naturellement.

Le système du scrolling, quant à lui, minimisant la mémorisation spatiale, rend plus difficile la rétention d’information et diminue donc l’efficacité de la lecture. Enfin, les liens hypertextes, ajoutant de la profondeur à un texte, ont tendance à provoquer une désorientation cognitive pour le lecteur qui s’y plonge.
Ces études avancent ainsi l’idée que, compte tenu des techniques aujourd’hui à disposition, la lecture sur écran semble davantage réservée à la recherche d’informations qu’à la lecture prolongée.

(Pour plus d’informations, lire notamment l’ouvrage de Thierry Baccino,  La lecture électronique, aux Presses universitaires de Grenoble)

Suite et fin de l’article de Laurent Habart : Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur votre concepteur pédagogique sans jamais oser lui demander. Aujourd’hui : « Pourquoi raconter une histoire dans vos modules de formation » ?

Pourquoi une histoire ?

Vous avez donc décidé de faire passer les informations essentielles de vos modules au moyen d’une histoire. Mais pourquoi utiliser une histoire ? Prenons un exemple : étant donné le turn-over élevé et la forte culture d’entreprise chez votre client, il vous a demandé de concevoir pour ses managers des modules de formation sur l’intégration des nouveaux collaborateurs.

Plusieurs solutions s’offrent à vous : Vous pouvez par exemple introduire votre parcours en passant en revue les grandes étapes d’une intégration : préparer l’environnement de travail du nouveau collaborateur, annoncer son arrivée en interne, prendre le temps de l’accueillir, etc.

Autre solution : vous pouvez faire en sorte que l’apprenant s’investisse dans le parcours en lui racontant une histoire, celle de Thierry. Thierry manage une équipe de six personnes très soudées. Ces six personnes voient d’un mauvais œil l’arrivée d’un nouvel élément car elles craignent qu’à terme, il prenne la place de l’une d’elles comme cela s’est déjà produit par le passé ; et ce, d’autant plus qu’il a un profil senior… Face à cette opposition, comment Thierry va-t-il réussir à intégrer le nouveau collaborateur ?

Dans la première approche, vous sollicitez exclusivement la capacité intellectuelle de l’apprenant ; vous lui demandez un effort de concentration, de conceptualisation et de projection.
Dans la seconde approche, vous sollicitez d’abord la capacité émotionnelle de l’apprenant ; il n’a plus d’effort de concentration ou de projection à faire car il s’identifie spontanément à Thierry et veut savoir comment il va s’en sortir.
L’attention est immédiatement captée et l’apprenant ne lâchera pas tant qu’il ne saura pas. Et en trois mots, voici pourquoi.

Le triangle de base

Les nombreux ouvrages sur la dramaturgie nous apprennent qu’au cœur de toute histoire, qu’elle soit romanesque, théâtrale, cinématographique ou à vocation pédagogique, se trouve un élément essentiel : le conflit.
Le conflit suscite de l’insatisfaction que nous cherchons instantanément à combler. Et du conflit, nous en rencontrons quotidiennement dans notre vie professionnelle quand nous avons à résoudre mille et un problèmes d’ordre technique, personnel ou encore organisationnel.

Comment donc inventer une histoire ? Ou, dit autrement, comment créer du conflit ? Vous avez pour cela besoin de trois éléments qui constituent le triangle de base de toute histoire :

1. Un protagoniste. Dans notre exemple, Thierry, par rapport à qui l’apprenant se positionne. Il s’identifie à lui et apprend au travers de lui.
2. Un objectif. Thierry a un but, réussir la bonne intégration de son nouveau collaborateur. L’apprenant le sait et s’attend à ce qu’il fasse tout pour l’atteindre.
3. Des obstacles. Thierry va devoir affronter le rejet de son équipe. Par quels moyens va-t-il parvenir à surmonter leur opposition ? C’est ce que l’apprenant souhaite découvrir, ce qui va le motiver pour suivre le parcours.

La connaissance s’acquiert par l’expérience

Bien sûr, tous les sujets, tous les parcours, tous les dispositifs ne se prêtent pas à ce type d’approche. Mais si vous pensez que raconter une histoire est un bon moyen pour transmettre un message, que le sujet s’y prête et que vous sentez vos apprenants prêts à s’y projeter, conservez en tête ce triangle de base de la dramaturgie.

Et s’il est vrai, comme le disait Albert Einstein, que « la connaissance s’acquiert par l’expérience, tout le reste n’est que de l’information », alors l’histoire comme expérience d’autrui est un terrain idéal pour des concepteurs avides d’offrir des expériences formatrices à leurs apprenants.

Vous n’êtes ni sur marmiton.org ni sur recettesdecuisine.net mais bien sur learning-planet.fr et c’est pourtant bien une recette que nous vous proposons pour mijoter à vos apprenants des modules e-learning digestes !

Pour régaler vos apprenants, rien de tel qu’un module équilibré.
A l’instar d’un bon repas, prenez soin de leur proposer :

• une entrée (plus ou moins consistante et éventuellement précédée d’un apéritif et d’amuses-bouche). C’est le système d’entrée du module.
• un plat de résistance (copieux ou version cuisine allégée…), c’est le système d’apprentissage.
• enfin pour ne pas rester sur sa faim, le dessert. C’est le système de sortie.
  

Voyons un peu comment concocter ce menu.

Tout d’abord le système d’entrée…

Selon le contexte (service express ou restaurant gastronomique), le contenu de ce système d’entrée sera plus ou moins consistant, mais quoiqu’il en soit, vous devez, à ce stade, proposer à l’apprenant tous les ingrédients qui le mettront dans de bonnes conditions d’apprentissage.

• Enoncé des objectifs du module : l’apprenant doit savoir à quoi s’attendre, quelles compétences ce module doit lui permettre de développer, le niveau qu’il doit atteindre ou les bénéfices qu’il va retirer de sa formation ; c’est un peu une mise en bouche.
• Indication de la durée du module : l’apprenant doit savoir combien de temps il va passer devant son ordinateur pour se former, ne serait-ce que pour être sûr d’avoir le temps matériel de le faire (que l’on rentre dans un fast-food ou dans un restaurant gastronomique, on sait approximativement le temps que l’on va passer dans l’un comme dans l’autre).
• Présentation du contexte du module : l’apprentissage sera plus aisé si on replace la formation dans le contexte dans lequel elle est proposée (par exemple, on acceptera plus facilement un menu imposé au restaurant, lorsque le serveur nous indique que le choix est limité car le chef cuisine avec les produits du marché)
• Indication du sommaire du module : c’est un peu comme le menu au restaurant… on y découvre ce que l’on va déguster. Ce menu peut être imposé ou à la carte.

• Le menu imposé, c’est proposer à chaque apprenant un apprentissage rigoureusement identique : lorsque l’on souhaite être sûr par exemple que chacun ait le même niveau de connaissances ou d’informations sur un sujet donné.
• Dans le cas d’un menu à la carte, l’apprenant pourra choisir son menu en fonction de ses besoins : ce choix se fera le plus souvent à l’issue d’un test d’entrée et des préconisations qui en découlent.

Le temps de digérer ces quelques informations et je vous retrouverai très prochainement, pour le plat de résistance… à savoir,comment agrémenter votre système d’apprentissage !