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Posted on Author by Dominique GrosCategories Stratégie e-LearningTags ,

Relever durablement la rentabilité d’exploitation des OF avec le numérique

Un article récent publié sur le site Management de la Formation
(http://goo.gl/CbDTmg) en date du 25 mars 2014 mentionne deux éléments clé :

« 1) La baisse aux alentours de  5 % du taux de résultat d’exploitation des organismes de formation privés pour 2013 (estimation) selon la dernière étude Xerfi-Précepta.
Ce taux était de 9% pour l’année 2008. Les marges sont donc sous pression à cause de la baisse des prix liée entre autres à la concurrence intra-sectorielle.

2)  33% des salariés ont suivi une formation numérique en 2012 (source primaire Cegos) et 80% des 250 plus grandes entreprises françaises mettent des bibliothèques de modules de formation en ligne à la disposition de leurs collaborateurs. »

La conclusion de l’article est la suivante :

« La loi du 5 mars 2014 va accentuer le trait. Cette réforme supprime l’obligation de payer (le 0,9%) et renforce l’obligation de former. Ces formations devront être tracées dans les entretiens professionnels nouvellement institués. Les organismes doivent se remettre en cause et proposer aux entreprises des formations modulables, adaptées à leurs attentes et à celle de leurs collaborateurs. Les dépenses de formation étant désormais scrutées comme un investissement, le ROI devient également incontournable dans les discussions entre organismes et responsables formation puis responsables formation et managers voire même direction. Parallèlement, la digitalisation de la formation professionnelle doit apporter l’agilité réclamée par les organisations. »

Approfondissement de l’analyse :

La concurrence intra-sectorielle est effectivement un facteur important d’écrasement de la rentabilité des OF.
Néanmoins, ce qui est structurellement grave est le fait que la formation continue bénéficie à trop petit nombre de salariés et demandeurs d’emploi.

Une étude de l’AFPA en 2011 fait apparaître que 58% des salariés d’entreprises de moins de 20 salariés n’ont pas bénéficié de formation ces cinq dernières années… alors que ce sont eux qui, quand ils en bénéficient, la jugent la plus utile.

De même, plus d’un tiers des salariés sans diplôme, des employés du secteur des services et des ouvriers n’ont pas reçu de formation ces cinq dernières années (contre 23% en moyenne).

Par contre, 68 % des cadres supérieurs bénéficient de formation professionnelle.

Selon une étude récente de l’INSEE (2012), si huit personnes sur dix de 18 à 24 ans ont participé au moins à une formation en 2012, cette proportion passe à une sur trois pour les seniors âgés de 55 à 64 ans.

Les conséquences d’une telle situation sont multiples et préoccupantes :

  1. Faiblesse structurelle du tissu des PME et d’artisans en matière d’innovation et de développement (si l’on compare par exemple à la situation en Allemagne).
  2. Impact sur le management et la cohésion des équipes (ceux qui « savent » et qui « progressent » par rapport à ceux qui « suivent »).
  3. Difficulté des entreprises qui détiennent des savoir-faire fondamentaux pour les transmettre de génération en génération, particulièrement en ce qui concerne les « tours de main» et l’expérience capitalisée par les séniors.
  4. Développement d’un chômage structurel important.
  5. Phénomène grandissant de fuite des jeunes à l’étranger.

Quelles pistes pour l’utilisation du numérique ?

Modules sur étagères ? Cette approche est adaptée pour des populations à forte autonomie et qui sont les plus aptes à développer leur projet professionnel en milieu » favorable ». Les jeunes en position d’encadrement dans les grandes entreprises (largement bénéficiaires de la formation continue) sont donc ciblés par ce type de dispositif e-learning.

L’apport des dispositifs de formation individualisés, sur-mesure et tutorés : La cible de ces dispositifs concerne les savoirs dits « d’expérience ». Ces savoirs sont complémentaires de savoirs « académiques » mais ils constituent un ensemble de postures et d’attitudes face à une situation de travail.

Grâce au travail du tuteur (un professionnel en situation ou le sénior en situation de transfert, éventuellement accompagné d’un consultant métier), les salariés (jeunes en parcours d’intégration ou « ancien » en reconversion) vont être formés au « fil de l’eau » :

  • L’accompagnement et la formation en situation vont permettre l’intégration progressive de savoirs d’expérience. L’objectif est de permettre au salarié de s’adapter et d’agir efficacement en fonction des situations rencontrées.
  • Il s’agit aussi de préserver la santé physique et psychique des salariés. On parle aussi de « savoirs de prudence ».

Le deuxième apport de ce type de dispositif est de viser le développement de « modules e-learning métiers », résultant du ciblage des savoirs propres à l’entreprise qu’il s’agit de formaliser (référencement et médiatisation) et donc de capitaliser (démarche de management de la connaissance).

Ce type de dispositif fonctionne idéalement en « blended-learning ». Il a fait l’objet de tests probants dans le cadre d’actions collectives (intra ou interbranches) dans le cadre, en particulier de L’Agence Nationale pour la Productique Appliquée (ADEPA), au début des années 2000 avant que l’association ne soit dissoute.

Faire en sorte que la formation continue soit véritablement un investissement collectif majeur (avec un appui territorial et des branches professionnelles) en ciblant des enjeux d’intégration sociale et de ré-industrialisation est une des clés de la rentabilité future et durable des organismes de formation.

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Posted on Author by Jacques RodetCategories e-TutoratTags

Parution du n°12 de Tutorales

vignettetutorales12
Ce numéro comprend 10 textes des auteurs suivants : Lucie Audet et Michel Richer, Brigitte Denis, Pierre Gagné, Viviane Glikman, Geneviève Jacquinot, Jean-Paul Moiraud, Cathia Papi, Sylvie Pelletier, Jacques Rodet. Ils reflètent les conférences qu’ils ont données lors du séminaire en ligne marquant les 10 ans de t@d qui s’est tenu à l’automne 2013.

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Posted on Author by Jean VanderspeldenCategories PratiquesTags , , , ,

Le numérique, une chance pour l’apprenant…

Interview de Jean Vanderspelden /
Consultant ITG «Apprenance & FOAD»

Lettre N°26 – Mars 2014- MIREB- (extrait) Lien de téléchargement :
http://www.crefor-hn.fr/sites/default/files/LETTRE-MIREB-N-26_0.pdf

 Le numérique, une chance pour l’apprenant…

1/ Pôle Lutte Contre l’Illettrisme : Vous avez travaillé pendant des années au sein de la mission nationale du réseau des Ateliers de Pédagogie Person-nalisée. Merci de nous dire, ce que vous en avez retenu ?

 Jean Vanderspelden : Les apports, tirés des interactions riches avec mes collègues du réseau des Ateliers de Pédagogie Personnalisée (www.app-reseau.eu) et de leurs partenaires, ont été (et le sont encore) pour moi, fondateurs. Jeune chimiste, j’ai eu l’opportunité, en tant que VFI, (service militaire dans le cadre du Plan Informatique pour Tous), de suivre la naissance des tous premiers APP en 1984 en Haute-Normandie. A l‘époque, j’ai tout de suite vu l’originalité de la  réponse apportée par les APP, sans en mesurer toute la richesse. Après 20 ans au service de développement de l’activité des APP au plan national, je pourrais dire que je suis aujourd’hui en mesure de distinguer les concepts fondamentaux d‘individualisation (des parcours) et de personnalisation (de la relation d’aide) et aussi, d’apprécier les conditions de mise en oeuvre de l’autoformation accompagnée pour des adultes de tous niveaux : un triple savoir précieux des APP, dans notre société qui se complexifie et s’ouvre en même temps.

2/ PLCI : Selon vous, quelles sont les pratiques du numérique souhaitables en formation ?

 JV : Vaste question ! Dans un 1er temps, je dirais que le numérique présente l’avantage de redonner la main à l’apprenant. Depuis que le numérique existe, on a jamais autant écrit, lu, mais aussi, échangé, publié, partagé, créé, etc … , y compris pour les adultes peu qualifiés. Avec son ordiphone dans les mains, avec sa tablette ou son ordinateur portable, un adulte dispose d’un outil qui change potentiellement ses rapports aux autres et au monde ; «Urbi et ordi». Tout est dans le mot «potentiellement». Vu l’envahissement du digital dans nos sphères (personnelles, sociales et professionnelles), notre rôle, en tant qu’acteurs du savoir, sera très certainement, de plus en plus, de poser des repères (comme apprendre à s’autoformer) et de donner du sens aux différents usages du numérique (comme les apprentissages collaboratifs, et les apprentissages informels). Le numérique crée de la porosité ! A nous de la positiver pour que les apprenants mobilisent aussi le numérique pour apprendre, mieux plus et différemment. Le numérique est une haute opportunité pour ouvrir, diversifier et enrichir nos dispositifs de formation et les faire évoluer vers des «écosystèmes d’apprenance». Le numérique est clairement une chance, à saisir, pour les apprenants, et donc, pour nous.

3/ PLCI : Ces pratiques correspondent-elles à des évolutions de fond de la pédagogie du numérique ou de la prise en compte de nouveaux usages non prévus ?

 JV : Avec l’appui de mes collègues des CARIF-OREF (Aquitaine, Basse-Normandie, Bourgogne, Centre, Champagne-Ardenne, Haute-Normandie, Guadeloupe, Limousin, Martinique, PACA & Poitou-Charentes), j’anime des sessions de professionnalisation des acteurs ou des actions d’accompagnement de dispositifs de formation. Il s’agit d’explorer, de construire et de valider des pistes pour un passage d’une formation aujourd’hui uniquement centrée sur une logique de «Lieu», vers des dynamiques plus ouvertes d’«Espace temps». Cette évolution est aujourd’hui rendue possible par l‘essor des pratiques individuelles/collectives du numé-rique. Ces pratiques sont aujourd’hui observées plus du coté des apprenants que des organismes. Ces derniers mettent en place de nouveaux espaces de formation : Ressources en ligne, Plate-forme de télé-formation, Classe virtuelle, Communauté d’apprentissage avec les outils du Web 2.0, mais aussi MOOC, SPOC, Pédagogie inversée, etc… Le numérique ne porte pas seul la pédagogie. Il s’agit de trouver une alliance évolutive entre «Pédagogie & Technologie», pour que ces usages soient aux services des activités et interactions des apprenants, de plus en plus connectés.

 4/ PLCI : Quels sont les enjeux, les risques et plus globalement les perspectives avec la généralisation des technologies numériques pour les publics peu qualifiés ?

JV : Les travaux que je mène en partenariat avec le CRI Auvergne[1] et avec le réseau des APP Languedoc-Roussillon, grâce à l’appui de l’ANLCI dans le cadre du Forum 2.0[2], tendent à montrer que l’on peut être à la fois «peu qualifié», voire en situation d’illettrisme, et avoir une culture et une pratique du numérique. L’émergence de cette culture est clairement une opportunité pour interpeller, accompagner et valoriser différemment ces adultes en difficulté. Il s’agirait de passer de la «Lutte contre l’illettrisme» au «Développement de la littératie numérique pour tous[3]». La question des risques d’exclusion de public les plus fragiles est un souci constant, renforcé lorsque l’on a travaillé au sein des APP où la mixité des niveaux des publics, est mise en oeuvre. Il y a urgence, en France, à rééquilibrer pragmatiquement notre système paritaire de financement de la formation, au profit de ceux qui en ont le plus besoin et à ouvrir nos dispositifs pour plus de flexibilité.

 5/ PLCI : Vous êtes Président de l’Association MIP+ et Consultant pour l’accompagnement de projets «Apprenance & FOAD». Pouvez-vous nous donner un aperçu de ces deux fonctions ?

 Elles sont complémentaires. D’un coté au sein de MIP+ (www.mipplus.org), avec les membres de l’association, nous avons acquis, grâce à une veille systématisée depuis 1996, une expertise sur l’état des lieux des ressources numériques pour les adultes peu qualifiés. De l’autre coté, cette expertise, je la mets au service de mes activités de consultant, pour tous types de publics (www.iapprendre.fr). MIP+ rédige, édite et publie en ligne, chaque mois, des fiches descriptives de ressources numériques. Dans nos champs d’activité, je suis parfois étonné d’entendre des personnes émettre, ou relayer, des avis sur des outils qu’ils semblent ne pas réellement connaître. Seule, une compétence collective peut être utile pour initier et piloter des dispositifs FOAD qui intègrent des contenus, des vecteurs ou des espaces numériques. C’est pourquoi, je suis également membre du FFFOD et de Learning Sphère.

 6/ PLCI : D’où vous vient votre intérêt marqué pour les TIC et la FOAD ?

 JV : Entre le carton que j’ai ouvert dans mon laboratoire de chimie à l’Université de Rouen  (qui contenait un Apple II) jusqu’au certificat en ligne (que j’ai récemment décroché dans le cadre du remarquable MOOC «Gestion de projet» de l’Ecole Centrale de Lille), en passant par mon implication, pour le compte de MIP+ sur la veille ou pour le compte de IOTA+ dans l’opération «Licence Mixte» de la DGEFP, j’ai toujours vécu, le plus lucidement possible, le numérique comme un territoire de découverte, d’interaction et d’enrichissement. J’ai connu l’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), le Multimédia, et aujourd’hui, le Numérique. Il s’agit à la fois de rupture et de continuité, pour faire évoluer nos pratiques : de la «formation» vers «l’apprenance». De mon point de vue, cette transition passe par le développement d’actions multimodales, de type FOAD, y compris pour répondre aux attentes des adultes peu qualifiés. L’apprenant, quel que soit son niveau, a aujourd’hui la chance d’apprendre, grâce en partie au numérique, sans la présence CONTINUE de ses formateurs-accompagnateurs.

Mars 2014

 [1] Lien vers une vidéo suite aux «4èmes rencontres FOAD & Illettrisme» du CRI Auvergne au Conseil Général du Puys de Dôme – Janvier 2014.

 [2]  Publication prévue en 2014 d’un guide des bonnes pratiques ANLCI : «APP, autoformation & illettrisme»

[3] Littératie = Selon l’Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE), la littératie est «l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités» – Dans le rapport publié le 14 juin 2000 : La littératie à l’ère de l’information – extrait Wikipédia

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Posted on Author by Jacques RodetCategories Ingénierie pédagogiqueTags

A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion

La classe inversée fait de plus en plus parler d’elle. L’audience de Marcel Lebrun, qui en présente les principes dans ses conférences et qui la pratique, notamment au sein d’elearn2, est réelle et touche des cercles de plus en plus larges d’acteurs de l’éducation et de la formation. Je ne ferai donc pas une présentation détaillée de la classe inversée (cf. le billet de Marcel Lebrun « Classes inversées, Flipped Classrooms … Ca flippe quoi au juste ? ») mais formulerai quelques réflexions tant il est toujours nécessaire, en particulier dans le domaine de la formation, de questionner les formules pédagogiques qui apparaissent, à un instant t, comme la solution à toutes les insuffisances des dispositifs de formation. A cet égard, Adrien Ferro, dans un commentaire à un post sur Facebook, note « Le problème de la classe inversée est que les préliminaires au présentiel sont totalement dépendants des variables locales, familiales notamment. C’est justement pour éviter ceci que l’école existe. »

Hybridation plutôt qu’inversion ?

Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. Le travail collaboratif autour de situations authentiques étant la pratique d’inspiration socio-constructiviste la plus utilisée.

Dans ce scénario, on peut remarquer que la séquence déductive traditionnelle théorie puis pratique  n’est pas inversée comme cela peut être le cas dans la formule de la formation-action, de nature inductive, où les apports théoriques n’interviennent qu’au moment où ils s’avèrent nécessaires et que pour servir les finalités de l’action, (sur la formation-action). La classe inversée n’inverse donc pas automatiquement le processus cognitif qui peut rester d’ordre déductif.

Dans les expériences de classes inversées les plus abouties, un troisième temps, qui peut être aménagé tant en présentiel qu’à distance, vise à faciliter la conscientisation, par les apprenants, de leurs acquisitions et du processus qui les a permises. Cette étape d’ordre métacognitif, bien que toujours possible, est rarement aménagée dans une démarche pédagogique classique ou académique. Elle présente une haute valeur ajoutée mais elle n’est pas une caractéristique spécifique de la classe inversée.

L’inversion en classe inversée peut donc sembler correspondre davantage à une hybridation des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. Il est toutefois remarquable qu’elle peut se situer, selon les intentions des concepteurs dans plusieurs scénarios de latypologie Competice et dans la plupart des types de la typologie Hysup. Il apparait donc que l’hybridation des temps présentiel et distanciel ne suffit pas à la décrire et que les postures des acteurs et l’approche pédagogique structurant les différentes étapes du scénario de la classe inversée soient autant d’éléments à prendre en compte pour la caractériser.

Enseigner moins pour qu’ils apprennent plus

Selon John Dewey, moins il y a d’enseignement, plus il y a d’apprentissage. Dans la lignée des approches constructivistes dont les principes généraux sont le développement de perspectives multiples, la négociation du sens, la contextualisation, la collaboration, il me semble que l’inversion est liée au poid relatif donné d’une part, aux activités d’enseignement et d’autre part à celles d’apprentissage.

Dès lors, il étonnera peu que je relie le changement de posture du formateur ou de l’enseignant à l’effectivité de l’inversion. Ne plus se focaliser sur la seule transmission, même médiatisée, mais au contraire accorder une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale, tel me semble l’enjeu principal de l’inversion. Ce rapprochement entre la posture tutorale en formation à distance et le rôle de l’accompagnement dans les classes inversées a été exploré par Marcel Lebrun lors de la conférence données dans le cadre du séminaire des 10 ans de t@d : « Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l’accompagnement en présence »

A l’issue de cette conférence, les conclusions que Marcel Lebrun a rassemblé sous le titre « Les Flipped Classrooms, un nouveau métier pour les … enseignants » étaient les suivantes :

  1. Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l’enseigner et de l’apprendre (flipper l’espace-temps)
  2. Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme)
  3. Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l’apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies)
  4. Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et boussoles, ordre et désordre)
  5. Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation)
  6. Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des questions qu’ils ne se posent pas (flipper les rôles)
  7. Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive … nul besoin de tout « flipper » en une fois

Je ne suis pas pleinement convaincu qu’il s’agisse d’un nouveau métier (cf. la conférence de Viviane Glikman « Peut-on parler du « métier » de tuteur à distance ? »), plus probablement comme l’indique en creux la conclusion 7 de Marcel Lebrun, d’une évolution progressive, certes, mais nécessaire. Il serait d’ailleurs plus juste de parler d’évolutions au pluriel tant la mise à distance de la formation, même partielle comme dans le cas de la classe inversée, redistribue les cartes, les rôles, les fonctions.

L’éclatement de la fonction d’enseignant
lors de la mise à distance de la formation

 formateur

Aussi, les conclusions de Marcel Lebrun n’impactent pas le seul enseignant, à moins de le considérer comme « seul maitre à bord » ce qui serait contradictoire avec l’esprit même de la classe inversée.

« Flipper l’espace-temps » est une question d’ingénierie pédagogique et concerne donc le concepteur, organisateur et scénariste qui n’est pas forcément le formateur-animateur-tuteur.

« Flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme » relève de l’individualisation qui est également une question d’ingénierie pédagogique (cf. mon billet « L’individualisation, élément de la flexibilité d’une FOAD ») et de personnalisation. J’en donne la définition suivante : « La personnalisation, en formation, désigne le processus relationnel qui va permettre à l’apprenant de voir pris en compte ses caractéristiques personnelles au cours de sa formation. Elle induit l’établissement d’une « relation privée » entre le tuteur et un apprenant. » (cf. mon billet « Le tutorat, élément de la flexibilité de la FOAD »). Elle concerne donc les animateurs, tuteurs et évaluateurs.

« Flipper les savoirs et les taxonomies » est tout à la fois une question épistémique et de construction du discours didactique qui devrait être structuré autour du développement de perspectives multiples. Cela concerne le concepteur et le producteur.

« Flipper cartes et boussoles, ordre et désordre » renvoie à l’ingénierie pédagogique d’une part mais aussi et surtout à l’accompagnement tutoral. Cela concerne donc prioritairement les animateurs, tuteurs et évaluateurs.

« Flipper transmission et appropriation » et « Flipper les rôles » relèvent du choix de l’approche pédagogique qui à mon sens ne peut être de la seule responsabilité du formateur mais du partage de celle-ci avec l’institution et les apprenants.

La classe inversée se révèle être une pratique riche et prometteuse. D’une part, car elle provoque un écho auprès d’un nombre de plus en plus grand de formateurs et d’enseignants et d’autre part, parce qu’elle pose la question centrale de la distribution des rôles entre les professionnels de l’éducation et de la formation et les apprenants. Elle acculture à la mise à distance de la formation qui pour de nombreuses raisons est une réalité incontournable du paysage de la formation tant initiale que professionnelle. Elle vient aussi bousculer les modèles de FOAD, s’invite dans les moocs.  Au terme de ce billet, plusieurs questions restent ouvertes. Une classe inversée basée sur la modèle déductif peut-elle réellement tenir toutes les promesses de l’inversion ? L’hybridation de la classe inversée et de la formation-action n’est-elle pas souhaitable ? La mise en place de classes inversées où les temps présentiel et distanciels sont mixés n’amène-t-elle pas à devoir la penser plus comme un projet à co-construire par une équipe techno-pédagogique plutôt que comme une offre élaborée par un seul enseignant ou  formateur ?

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Posted on Author by Sébastien FraysseCategories Standards et normes

10 bonnes raisons de s’intéresser à xAPI (TinCan)

Dans les mois ou années à venir, un nouveau standard nommé Experience API (ou xAPI, ou TinCan) va progressivement remplacer SCORM. Mais il ne s’agit pas d’une simple évolution technique. C’est la manière dont nous déployons et suivons la formation qui va changer !

Je vous propose un document présentant de manière synthétique les 10 changements qui auront le plus d’impact sur notre vision de la formation avec xAPI : http://experience-api.fr/publi.php?num=01

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Posted on Author by Jean VanderspeldenCategories MOOCTags , ,

Le 1er Moocamp, la fabrique des MOOCs,

Le 1er Moocamp, la fabrique des MOOCs, tout est dans le titre !

http://www.fffod.fr/actualites-de-la-foad/revue-de-presse-/2725-le-1er-moocamp-la-fabrique-des-moocs-tout-est-dans-le-titre–

            Cela va vite ! A peine le temps de s’habituer à deux nouveaux mots, «Mooc»[1] et «Barcamp»[2], qu’ils se recombinent pour en créer un troisième : «Moocamp»[3] ! Le samedi 11 janvier 2014, SenseSchool, en association avec MakeSense[4], avec l’appui de France Université Numérique, du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et du Centre de Recherche Interdisciplinaire, ont organisé une journée d’échange et d’innovation pour mettre en place «La fabrique des Mooc» ; une première en France, au coeur de Paris ! Cette journée de scénarisation collective de Mooc s’est articulée autour de quatre temps.

Un premier temps collectif a réuni l’ensemble des participants (Bretagne, Ile de France, Languedoc-Roussillon, Normandie, Rhône-Alpes, etc….) pour prendre connaissance de l’organisation de la journée et la liste de la quinzaine d’idées de Mooc proposés. Comme dans un Barcamp, chaque porteur de projet de Mooc a présenté son idée en «une minute chrono». Un vote a permis de sélectionner dix projets pour un travail d’exploration et approfondissement. Pendant le dépouillement Matthieu Cisel, doctorant et François Taddei, directeur du CRI, nous ont fait partager quelques repères, au plan mondial, sur les questions et les enjeux d’un apprentissage de plus en plus collaboratif. Voici la liste des 10 idées de Mooc retenues :

 1)    Apprendre à s’orienter
2)    Les piliers de la cognition
3)    Les outils du Web sémantique
4)    Design et sciences
5)    La révision au brevet des collèges en histoire-géographie
6)    Apprendre à créer son jeu dès 8 ans
7)    L’innovation pour tous
8)    Stratégies et compétences pour trouver un 1er emploi
9)    L’autisme, sensibiliser et orienter
10) L’art de négocier.

Les thèmes et les publics cibles de ces dix Mooc sont larges.

Dans un second temps, on s’est retrouvé par affinité, en atelier en parallèle (de A21 à A44) le matin et l’après-midi, pour une série de brainstorming. Il s’agissait de dégager des pistes pour répondre aux quatre briques de la dynamique d’apprentissage, Mooc ou pas Mooc, Distanciel ou non ; 1) générer l’attention, 2) soutenir un engagement actif, 3) proposer un feedback et 4) apporter une consolidation, le tout en interagissant dans un espace-temps. Après un temps d’émergence créatif, nous nous sommes remobilisés pour un travail de convergence en vue de retenir les éléments permettant de caractériser le public cible de chaque Mooc fabriqué, mais aussi son contenu, en terme de connaissances et de compétences visées, son séquençage, les activités associées et enfin, les partenaires potentiels associés. Après discussion, négociation et compromis, nous avons mis au mieux de l’ordre dans nos idées, dans les limites du temps imparti, sur le plus d’items possibles générés dans ces brainstormings.

On préparait le troisième temps : celui d’une première rencontre inter-atelier, avec l’appui d’experts pour consolider et/ou réorganiser chaque objectif et chaque étape du Mooc. Sur les dix ateliers, des centaines de post-it, de toutes les couleurs, ont été écrits collés, décollés, réécrits et recollés, comme l’indiquent ces deux photos[5] !

Quatrième et dernier temps, en fin de journée, deux délégués de chaque groupe sont venus présenter les résultats de notre cogitation, rassemblés sur un inévitable diaporama. Trois votes ont clôturé nos travaux (riches) pour désigner et, au final,  soutenir la réalisation du :

– Prix du MOOC le plus innovant, décerné par le jury à « TransiMOOC : réviser son brevet des collèges en Histoire-Géographie » fait pour des décrocheurs scolaires, porté par Transapi.

– Prix du MOOC le plus fun, décerné par le jury au MOOC « Fabriquez vos jeux vidéos dès 8 ans » porté par Magic Makers.

– Prix du MOOC d’intérêt général, décerné par le public à « AUTIMOOC : Découvrir et interagir avec le monde des personnes avec autisme » porté par Auticiel.

Le Moocamp ; journée ouverte,  démocratique et conviviale ! On n’a pas arrêté de voter et de réfléchir aussi ! Merci aux organisateurs pour ce temps d’intelligence collective ! Il y a deux ans, les Moocs n’existaient pas ! Aujourd’hui, ils prennent, étape par étape, par ajustements successifs, une place (parmi d’autres) dans le paysage des actions de types FOAD. Ils ont des impacts, certes variables et en partie cachés, mais toujours massifs et souvent qualitatifs.

Surtout, ils permettent, par l’innovation et la proximité numérique, de toucher un nouveau type de publics apprenants, jeunes ou des adultes peu qualifiés (voir parmi la liste de 10 Moocs de ce 1er Moocamp). L’apparition des Mooc valorise aussi des approches confortant l’autoformation[6], plus ou moins accompagnée. Cela nous semble nouveau et prometteur, même s’il reste du travail, collaboratif bien-sûr.

Un manuel de réplication de ce Moocamp sera bientôt disponible. D’autres Moocamps devraient être organisés en région, à suivre…

Jean Vanderspelden –  Consultant ITG, membre du FFFOD & Learning SphèreJanvier 2014 – jean.vanderspelden@free.fr – www.iapprendre.fr

[1] Massive Open Online Course : http://fr.wikipedia.org/wiki/Mooc

 [4] Makesens est une communauté de bénévoles cherchant à promouvoir l’innovation dans le champ de l’entreprenariat social, dont SenseSchool est une extension sur l’innovation en formation : www.senseschool.cc «Transformer l’éducation en permettant à chacun de résoudre les problèmes sociaux et environnementaux de notre époque».

[5] Photos reprises sur le fil twitter : #Moocamp

 [6] Voir vidéo de 55’ disponible sur Youtube «Les Mooc, nouveaux visages de l’autoformation» ; table ronde au cours des 11ème rencontres du FFFOD à Caen en novembre 2013 avec C. Vaufrey, C. Jeunesse et D. Cristol – http://youtu.be/y6fb1F4Lsmg

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Posted on Author by Sébastien FraysseCategories Standards et normesTags

Utiliser SCORM en ménageant l’avenir

Le standard xAPI (Tin Can) est annoncé comme le successeur de SCORM. Il est donc légitime de se demander s’il faut continuer à utiliser SCORM. Pour l’instant, la réponse est oui car l’adoption d’xAPI n’en est qu’à ses balbutiements. En dehors de cas très spécifiques, vous devez donc continuer à utiliser SCORM, à condition toutefois de prendre quelques précautions…

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Posted on Author by Sébastien FraysseCategories Standards et normesTags

« SCORM Lite », une utilisation « intelligente » de SCORM

Vous le savez surement, SCORM définit certaines règles mais laisse par ailleurs beaucoup de libertés de mise en œuvre.  Par exemple, chaque LMS propose ses propres paramétrages, sa propre interface de navigation, ainsi que ses propres rapports de suivi. De la même manière, chaque projet e-Learning a potentiellement ses propres besoins liés à SCORM : paramétrages particuliers et suivi personnalisé notamment.

Dès lors, comment satisfaire aux besoins d’un projet lorsque l’on utilise une plateforme qui a elle aussi ses partis pris ?

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Pour ses 10 ans, la CDM de Guadeloupe promeut la FOAD !

Pour ses 10 ans, la CDM de Guadeloupe promeut la FOAD !
«Orientation, formation et numérique, la nouvelle donne»

Le lundi 18 novembre 2013, la Cité des Métiers de la Guadeloupe (CDM), première à ouvrir en Outre-Mer[1], a convié ses partenaires et ses financeurs pour fêter ses dix ans. A cette occasion, le président Jean-Yves l’Etang et l’équipe de la CDM, dirigée par Nicole Nestoret, ont organisé et animé une table ronde sur le thème : «Orientation, formation et numérique, la nouvelle donne». Ce choix reposait sur le constat de l’impact, de plus en plus fort, du numérique dans les comportements des personnes fréquentant la CDM. Il marquait aussi la volonté de la CDM d’accompagner les acteurs de l’orientation et de la formation vers plus d’innovation. Il s’agit bien, aujourd’hui, de répondre plus efficacement, avec plus d’ouverture et de souplesse, aux besoins de compétences d’une population jeune, trop souvent peu qualifiée, sur un territoire où les difficultés sociales et économiques sont réelles. La Guadeloupe a toutes les raisons pour développer les actions de type Formations Ouvertes et à distance, plus une : sa configuration d’archipel où une population importante ne peut pas facilement rejoindre Grande Terre ou Basse Terre : Marie-Galante, Les Saintes, La Désirade, mais aussi les Cpllectivites d’Outre Mer ; Saint Barth et Saint Martin. La distance est une donnée que le numérique peut permettre de transformer, sous certaines conditions, en proximité !

La table ronde s’est déroulée en trois temps ; d’abord quelques repères ont été posés sur les évolutions observées : passage d’une logique exclusive de «Lieu» pour se former vers des dynamiques «Espace-temps» pour apprendre, tendance catalysée par les usages diversifiés des outils et ressources numériques[2].

Dans un second temps, des acteurs de la formation initiale (Rectorat et ONISEP) et continue (CAFOC, CNAM, CNED et Form’action) ont illustré les pratiques actuelles de Formations (plus ou moins) Ouvertes, et (plus ou moins) à Distance, selon les contextes de mise en œuvre sur l’archipel Guadeloupéen. Tous ces témoignages convergeaient pour marquer l’intérêt de telles ingénieries et, en même temps, pour souligner la difficulté persistante de justifier, auprès des prescripteurs et des financeurs, de la réalité multiple d’un parcours de type FOAD. Les apprenants sont, grâce à des approches fertiles de plus en plus collaboratives, de moins en moins en face à face avec leur formateur. L’usage de la fiche d’émargement, preuve traditionnelle du déroulement séquentiel d’une formation uni-modale, se révèle décalée, ne reflétant plus la richesse des situations d’apprentissage de production vécues par les apprenants inscrits dans des parcours FOAD.

Face à cette contradiction, un débat s’est engagé avec les participants, en particulier avec deux représentants d’organismes collecteurs (OPCALIA & Fongecif) et de Pôle Emploi. La piste de la traçabilité numérique avec les plates-formes de téléformation a été évoquée comme une réponse possible, mais les réalités des actions tendent à démontrer que les temps de connexion ne constituent pas un indicateur fiable, pertinent et exploitable. L’autre piste qui a trouvé un consensus, est le «Forfait temps»[3], contractualisé avec l’apprenant via un Protocole Individuel de Formation et crédité par des productions rendues, à titre individuel ou collectif, pour les activités communautaires.

C’est la piste retenue par le FFFOD qui milite depuis plusieurs années pour que le cadre réglementaire s’adapte rapidement aux nouvelles pratiques des apprenants et des appreneurs connectés. Il s’agit de faire accélérer les réformes[4] attendues pour donner plus de souplesse aux différents dispositifs de formation, en particulier pour les adultes les moins qualifiés, ceux qui aujourd’hui encore, profitent le moins de la formation.

Jean Vanderspelden –  Consultant ITG,
membre du FFFOD, de MIP+ et de Learning Sphère
novembre 2013 – jean.vanderspelden@free.fr – ww.iapprendre.fr

  2013 11 Vf_Article_10_ans_CDM_Guadeloupe _FOAD_J_VDS_ITG

  http://www.citedesmetiers-guadeloupe.org/

[1] La CDM de Guadeloupe, basée aux Abymes est un lieu unique d’information sur tous les sujets connexes à  l’orientation. Portée par le concours financier et opérationnel de ses nombreux partenaires, elle est ouverte à tous. La CDM de Guadeloupe a démarré des activités en 2003, après cinq ans de «gestation partenariale» nécessaire pour obtenir le label «Cité des métiers» www.citedesmetiers-guadeloupe.org La CDM de Guadeloupe est présente et active sur Facebook, Youtube et sur Twitter (@cmetiers971). Contact : nnestoret@citedesmetiers-guadeloupe.org – En 2013, une Cité des Métiers a ouvert à Mayotte et une, sur l’Ile de la Réunion ; un projet est en cours en Martinique.

 [2] Voir diaporama en ligne sur de Jean Vanderspelden sur son compte 2.0 Slideshare : http://fr.slideshare.net/jeanvds/2013-11-j1-vf-foad-et-financement-cdm-itgjvds

[3] Voir document FFFOD d’octobre 2011 : «Financement et mise en oeuvre de la FOAD, vade-mecum des bonnes pratiques» – Téléchargeable sur le site du FFFOD à l’adresse suivante  via http://www.fffod.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=2437

 [4]  Lire article de Jacques Bahry, président du FFFOD «Il est temps d’arrêter de freiner le développement de la FOAD» publié sur le site : http://www.fffod.fr/actualites-de-la-foad/revue-de-presse-/2708-il-est-temps-darreter-de-freiner-le-developpement-de-la-foad-itv-aef-de-jacques-bahry

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