Remédiation et pédagogie différenciée

« Peut-on former sans différencier ? » la réponse est non.
Il est en effet impossible de séparer les deux concepts de pédagogie et de différenciation. Apprendre, comprendre, c’est faire sien les savoirs. C’est les ramener à du déjà connu que l’on enrichit. Aucun apprenant n’ayant les mêmes connaissances de base, la même expérience, les mêmes représentations, les mêmes besoins, les mêmes motivations, former c’est accompagner l’apprenant sur  son propre chemin vers le savoir.
La devise de la pédagogie différenciée est à chercher chez J-M Ketele : «  Parler moins, faire agir plus, et observer pendant ce temps » (« observer pour éduquer »).

Les approches de remédiation

Selon  Philippe Perrenoud,  «différencier,  c’est  rompre  avec  la  pédagogie  frontale  –  la  même leçon,  les  mêmes  exercices  pour  tous.  Il s’agit surtout mettre  en  place  une  organisation  du travail  et  des  dispositifs  didactiques  qui  placent  régulièrement  chacun  dans  une  situation optimale.  La  pédagogie  différenciée  consiste  à  utiliser  toutes  les  ressources  disponibles,  à jouer  sur  tous  les  paramètres  pour  organiser  les  activités  de  sorte  que  chaque  apprenant  soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Il s’agit donc d’amener chacun à son plus haut niveau de compétence».

Cette approche est donc particulièrement efficace dans le cadre de formations individualisées pour adultes (particulièrement en blended-learning) où le tuteur met en œuvrer un travail réflexif approfondi en cohérence avec le projet individuel de l’apprenant, en s’appuyant sur des ressources pédagogiques en ligne, développées et ouvertes en fonction de chaque parcours. La remédiation est en fait une re-médiation. il s’agit alors pour le formateur-accompagnateur de mettre une nouvelle fois l’apprenant en relation avec le savoir, mais d’une manière différente, en s’appuyant sur son vécu et la mise en œuvre de ce qu’il apprend. Cette approche reste formative mais se situe à la frontière avec le coaching individuel.

Remédiation cognitive

Une application particulière de la remédiation est la « remédiation cognitive ».
Elle est particulièrement employée dans le champ de la formation des adultes (hors système formel).
Il s’agit de programmes dont l’ambition est de refonder les apprentissages logiques de base par des progressions pédagogiques, à base d’exercices centrés sur l’entraînement au raisonnement.

Selon les termes de l’Association Francophone de Remédiation Cognitive, « La remédiation cognitive a pour objectif de diminuer les déficits cognitifs des patients. Ces déficits se manifestent en particulier sous la forme de troubles de l’attention, de la mémoire et des fonctions exécutives (rendant les patients incapables de structurer comportement et langage). Dans la schizophrénie, ils prennent également la forme de troubles de la cognition sociale (qui empêchent les patients de comprendre les intentions, les désirs et les émotions d’autrui).

Apport des outils médiatisés dans la remédiation cognitive

Le projet Gaïa est le fruit d’une collaboration, pendant plus de 2 ans, entre l’Association Francophone de Remédiation Cognitive (AFRC), le Service Universitaire de Réhabilitation du CH Vinatier, le CHU vaudois et Dominique GROS (Tutoractiv). Il repose sur le développement d’un outil permettant de rééduquer la capacité des personnes souffrant de troubles psychotiques chroniques (dont la schizophrénie) à comprendre les émotions exprimées par le visage d’autrui.

Cet outil repose sur un ensemble de modules interactifs de remédiation (jeux de rôle) qui ont pour vocation d’être utilisés, sous la supervision d’un professionnel de la santé en situation d’assistance (testés par le département psychiatrie du CH le Vinatier à Lyon, préalablement à une diffusion à l’ensemble du réseau français).

Ce projet est décrit dans l’ouvrage écrit par le Docteur Nicolas Franck, pilote du projet : « Remédiation cognitive » – Éditeur: MASSON – Date de parution: 09/2012

Ces outils utilisent les mêmes composants qu’un module e-learning classique à la différence que des instants de pause réflexive sont scénarisés et les feedbacks d’exercices reconstruits, afin de permettre à la personne et son accompagnateur de prendre le temps d’analyser en face à face :
• les enjeux de chaque activité, les points d’attention
• les phases d’exécution (hésitations, points d’arrêt, fluidité …)
• le bilan des échecs et succès en cours d’exécution (apprentissage, ressenti)
• le transfert de l’expérience dans la vie de la personne (rappels, projections)

> Exemple d’un module de remédiation : http://goo.gl/k2mDv
> Module de présentation de l’ensemble de l’application : http://goo.gl/U5zRT

Évaluation technique :

L’application de remédiation a été développée intégralement avec un logiciel auteur de production
e-learning (elearning maker / E-DOCEO). Ce choix repose sur plusieurs avantages :

• le prix de revient compétitif de l’ensemble de l’application (une trentaine de modules développés et réajustés après test en grandeur nature)
• la capacité de la faire évoluer dans le temps (ajout de nouvelles situations, modification des feedbacks en fonction des retours d’utilisation et de médiation …). À cet effet, l’équipe projet du Centre de Réhabilitation à Lyon sera formée à l’utilisation de l’outil auteur.

Perspective d’utilisation de ce type d’outils en remédiation

L’intérêt d’utiliser des outils médiatisés dans des dispositifs de formation hybrides mixant présentiel et auto-formation à distance et tutorée ne fait plus débat aujourd’hui. On pourrait le résumer par cette formule : « économiser du temps dans le transmissif pour l’investir dans l’accompagnement ».

L’utilisation d’outils médiatisés évolués (en 2 et 3D)  en remédiation (c’est-à-dire, en accompagnement de réalisation par l’apprenant, par un tuteur en face à face) est sujette à de plus vives discussions.

Pourquoi investir dans le développement de tels outils s’il faut investir en sus dans la mobilisation d’un tuteur en phase d’exécution ? 
La question est évidemment cruciale. Quels sont les axes d’utilisation de tels outils (fortement médiatisés) nécessitant une remédiation assistée ?
Il s’agit de mettre la personne en « simulation en temps réel » pour observer directement ses capacités en situation et en discuter avec elle en même temps: est-elle capable de faire face, comment réagit-elle, quelles sont ses perceptions, ses rappels d’expérience ?

On peut évoquer :

•  Le recrutement à forts enjeux et avec un processus très structuré et stable
•  L’évaluation en situation de reconversion professionnelle ou de ré-orientation 
(mobilité interne)
• L’accompagnement individualisé (post ou pré-formation) de personnes nécessitant une approche différenciée complémentaire.

En résumé

Il s’agit de sortir des limites d’utilisation des tests psychotechniques standardisés qui ne fournissent aucune réponse en termes d’adaptation des profils aux situations professionnelles réelles.

Cet article représente la synthèse d’une pratique personnelle issue de plusieurs projets (deux actions collectives inter-entreprises réalisées par des groupes de consultants et deux actions intra entreprise).

La démarche proposée vise à identifier, projeter et valoriser les compétences essentielles et savoirs associés, pour construire l’avenir d’une entreprise confrontés à des défis croisés :

• Développer les compétences stratégiques (les cadres en particulier)
• Anticiper les départs à la retraite à venir
• Favoriser la mutation des métiers et des organisations dans un contexte concurrentiel
• Préserver l’employabilité des salariés clé pour les conserver
• Développer le transfert du savoir-faire interne (mémoire de l’entreprise) et valoriser les séniors

Plusieurs étapes. Elles font appel à des expertises différenciées (RH, Organisation et ingénierie formation).

1) Mettre en place les bases d’une GPEC (Gestion prévisionnelle des emplois et compétences)

Rappelons que cette démarche répond à des objectifs d’anticipation :

1. en terme de métiers d’emploi et de compétences
2. pour viser un meilleur ajustement entre besoins et ressources

Son objectif est de produire tout particulièrement (mais pas seulement) :

• Des référentiels métiers
• Une analyse des évolutions et des besoins en termes de métiers : emplois sensibles, nouveaux, menacés, en tension
• Un diagnostic démographique et ses projections
• Un référentiel des compétences
• Cartographie précise des familles de compétences, dictionnaire de compétences.
• Analyse des compétences par niveau : générique et spécifique

À ce stade, une démarche classique de GPEC peut atteindre un palier important.
Comment valoriser ce travail collectif important ? :
En traduisant les compétences en savoirs clé et en y associant une stratégie de capitalisation et de partage des savoirs (via le e-learning).

2) Construire le référentiel des savoirs clé

En pratique, il s’agit de définir la stratégie de capitalisation via le e-learning à partir du référentiel des compétences :

• Sélectionner les compétences clé (issues du référentiel)
• Identifier les potentiels et talents existants (analyse des évaluations annuelles, interviews de cadres ou de coaches, entretiens en face à face associés)
• Analyser les compétences et les activités réalisées: criticité en termes de service ou de valeur ajoutée (recours à l’analyse systémique), analyse de leur complexité (savoirs clé) 

3) Définir les éléments de stratégie de déploiement e-learning « métier »

(Interviews directifs et travaux de groupes)

Pour les activités les plus critiques ou sensibles : il s’agit de cartographier les savoirs, savoir-faire, et savoir-être.

• Les savoirs clés seront ciblés par les contenus e-learning à médiatiser (métiers en propre) ou à acquérir (génériques). Par exemple : Pour un ingénieur commercial réalisant des offres techniques : « Savoir maîtriser le calcul sous contrainte » : c’est un savoir.

• Les savoir-faire et savoir-être seront ciblés par les parcours de formation à créer (LMS) et les modalités de tutorat ou de travail collaboratif à associer. Par exemple : « Utiliser la base des offres technique réalisées » : c’est un savoir-faire. « Dialoguer et échanger le service technique avant de rédiger l’offre » : c’est un savoir-être.

• Le recours à des taxonomies pédagogiques de type Bloom peut être utile pour la classification des savoirs.

On pourrait croire que la modalité distante a du mal à faire ses preuves en formation professionnelle continue. Cependant les personnes ayant intégré la FOAD dans leurs pratiques en tant qu’apprenants (nous sommes tous e-apprenants !) n’y ont elles pas le plus souvent gagné en compétences ? Ne l’investissent-elles pas au quotidien dans leurs usages professionnels ?

L’enquête que nous vous proposons vise à déterminer les leviers de la formation à distance : elle croise les 3 composantes de la formation professionnelle : Acteurs, Publics et Entreprise. Pour chaque composante elle vous propose de définir quels sont les facteurs spécifiques d’implication et de motivation, puis de rechercher les leviers d’activation de la distance en formation.

Comment activer les leviers de la formation à distance ?

Les publics

Les acteurs

L’entreprise

Les solutions mobiles et les réseaux se multiplient. Les acteurs de la FOAD et du e-learning savent que les enjeux ne manquent pas pour les publics de la formation et pour la qualité des dispositifs !

Notre enquête se prolonge par un forum sur le site du Moodle Moot de la communauté Moodle francophone qui se tient à Nîmes du 20 au 22 juin 2012. Les échanges sont ouverts à tous. Des pistes de réponses seront apportées en co-animation avec Florence Labord sur le site du Moodle Moot : http://moodlemoot2012.unimes.fr/course/view.php?id=60

L’étude CGPME/OpinionWay réalisée en novembre 2011 sur le thème PME, Internet et e-learning, est riche d’enseignements.

800 dirigeants d’entreprises de moins de 50 salariés ont été interrogés sur plusieurs thématiques dont celle de la formation à distance.

Et on s’aperçoit très vite que le e-learning n’a pas encore franchi les portes de nos PME : La formation à distance a été utilisée par 7% seulement des dirigeants d’entreprises, dont 5% pour eux et 3% pour leurs salariés.

Et ce ne sera pas beaucoup mieux pour 2012, puisque 6% seulement des entreprises concernées prévoient de recourir à ce type de formation.

Pourquoi un recours si faible à la formation à distance ?

Deux tiers des entreprises interrogées mentionnent l’absence de contenu adapté à leur métier en première raison. La deuxième raison invoquée est la préférence donnée au contact direct. On voit aussi que 9% d’entre elles ne connaissent pas ce type de formation.

Ces données peuvent malgré tout être relativisées par le fait que 18% seulement de ces entreprises ont eu recours à un autre type de formation.

Par ailleurs, les formations à distance réalisées l’ont été pour 67% d’entre elles pour des thématiques spécifiques au métier, et ont concerné essentiellement les fonctions administratives (49%)

Ces résultats viennent conforter l’écart existant entre TPE, PME et grandes entreprises en matière d’utilisation professionnelle d’internet.

Ces résultats mettent également en évidence la nécessité d’informer les TPE PME sur les possibilités offertes par des dispositifs mixtes de formation.

Source : Etude PME, Internet et e-learning CGPME/OpinionWay Nov 2011

Le salon iLearning Forum vient de fermer ses portes. Jacques Rodet nous pose une question simple… »mais que vient-on chercher dans un salon consacré au e-learning ? »

Comme chaque année, de nombreux professionnels du e-learning se sont retrouvés durant 2 jours au iLearning Forum à l’Espace Champerret. Tous engagés et pratiquant des activités professionnelles à distance, il y a une certaine gageure pour ces participants à trouver dans un événement présentiel des intérêts suffisamment puissants pour s’y rendre et y consacrer plusieurs heures, voire plus. Que venons nous chercher là que nous ne trouvons pas lors des communications à distance que nous avons tout le reste de l’année ? Plusieurs éléments peuvent être mis en avant tels que :

• participer à un des événements important du e-learning en France
• se faire voir, reconnaître, identifier
• rencontrer des interlocuteurs, éprouver du plaisir à en retrouver
• chercher des clients potentiels
• enrichir ses données de veille, accumuler de la documentation
• voir des démonstrations
• assister à des communications où se mêlent la promotion de services et d’outils, des focus sur des thèmes précis, des retours d’expérience
• …

Chacun pourra trouver la ou les raisons qui l’ont poussé cette année. Ce qui est assez frappant, c’est que la plupart des éléments de cette liste sont également valables et souvent avancés pour promouvoir les regroupements présentiels au sein de formations hybrides.

Quelques points communs aux salons e-learning et aux regroupements présentiels des formations hybrides

Il est souvent affirmé qu’il est important pour les apprenants de se rencontrer, de nouer des liens, de retrouver leurs pairs, d’affirmer par leur présence leur engagement dans le parcours de formation, tout comme les visiteurs d’un salon e-learning, par leur présence, attestent de leur appartenance au microcosme. La première dimension que nous pouvons donc retenir est celle de l’engagement, du moins de la preuve de l’engagement fournie par la présence physique. Elle est d’ordre socio-affectif et motivationnel.

Les regroupements présentiels en début de parcours de formation servent aussi assez fréquemment aux institutions pour donner quantités d’informations administratives ou organisationnelles sous forme de guide d’étude, de règlement, de charte tutorale, etc. tout comme les visiteurs d’un salon e-learning ne manquent pas de repartir avec le programme contenant la liste des exposants et autres plaquettes recueillies sur les stands. La deuxième dimension est donc relative à l’obtention d’informations. Elle est d’ordre administrativo-commercial.

Les regroupements présentiels, surtout les premiers, sont aussi l’occasion pour les apprenants de se familiariser avec les outils et les procédures d’accès aux services informatiques auxquels ils auront recours durant leur formation tout comme les visiteurs d’un salon e-learning viennent voir comment fonctionnent les outils qui seront éventuellement les leurs. La troisième dimension est donc d’ordre technique et technologique.
Les regroupements présentiels servent très fréquemment à la dispense de compléments de cours ou à des séances de remédiation tout comme les visiteurs d’un salon e-learning assistent à différentes conférences. La quatrième dimension est d’ordre cognitif.

Il se trouve qu’à côté des plans cognitifs, motivationnel et socio-affectif, un quatrième plan de support à l’apprentissage à destination des apprenants porte sur les aspects métacognitifs. Il correspond à la capacité de l’apprenant à porter un regard réflexif sur son apprentissage, à en penser les objectifs, à réguler ses stratégies cognitives, à organiser son planning, à apprendre à apprendre, à s’autoévaluer…

Le visiteur d’un salon e-learning aurait donc lui aussi à investir ce dernier plan en se fixant des objectifs de visite, en planifiant ses différents rendez-vous, en identifiant les stratégies qui seront les siennes pour obtenir et garder les informations qu’il souhaite, en évaluant les résultats obtenus…

Si les outils de communication à distance permettent de tenir de nombreuses promesses et se révèlent être des solutions d’ubiquité que le présentiel n’offre pas, il faut bien convenir qu’ils ne répondent que partiellement à certains besoins pour lesquels le présentiel semble fournir une meilleure solution. Nous en avons identifié quelques-uns que nous avons classés selon les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif. Force est de constater qu’ils ne représentent qu’une petite partie des besoins des apprenants à distance et que les nombreux autres doivent faire l’objet de réponses à distance. La pertinence de la comparaison entre un salon e-learning et un regroupement présentiel trouve ici ses limites 😉