1. Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l’enseigner et de l’apprendre (flipper l’espace-temps)
2. Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme)
3. Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l’apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies)
4. Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et boussoles, ordre et désordre)
5. Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation)
6. Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des questions qu’ils ne se posent pas (flipper les rôles)
7. Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive … nul besoin de tout « flipper » en une fois

Dans ce diaporama sonorisé, je file la métaphore de l’abricot pour évoquer les ingénieries de la FOAD

C’est la 1^ère fois que j’assistais aux rencontres du Forum Français de la formation Ouverte à Distance (FFFOD) qui avaient lieu du 6 au 8 novembre dernier à Caen. Le thème retenu cette année était l’apprentissage à l’ère du numérique. En 2 jours et 10 interventions, nous avons fait un tour d’horizon des impacts de ce nouvel environnement encore mal identifié sur un certain nombre de concepts liés à « l’apprendre ».

De ce panorama, j’en ai conservé 3 idées essentielles qui m’amènent à revisiter quelques questions posées de la conception d’un parcours de formation « à distance ». La liste n’est pas exhaustive bien entendu !

1. La nouvelle frontière

Du « Monde virtuel » au « Monde numérique » : de l’oxymore d’il y a quelques années cette association de termes est devenu pléonasme. Il ne s’agit plus d’opposer 2 mondes, mais bien d’intégrer la dimension numérique dans notre vie. Les frontières se sont diluées et ce nouveau continent nous tend les bras. Si on la considère comme une dimension à part entière, et non comme une sorte d’excroissance technologique, il faut repenser nos parcours d’apprentissage.

Voilà pourquoi les parcours mixtes et blended laissent aujourd’hui la place aux parcours multimodaux. Là où avant, nous juxtaposions des ressources en ligne avec des ressources en face à face, nous superposions des modalités asynchrones et synchrones, dans un sens plutôt linéaire, nous devons aujourd’hui considérer les modalités d’apprentissages comme des neurones à assembler et réassembler tout au long du parcours en raison notamment des interactions multipliées avec un environnement social.

Le défi étant de conserver la cohérence du parcours global tout en assurant à l’apprenant une évolution dans son apprentissage.  Ce monde numérique, loin de supprimer le formateur, le remet plus que jamais aux côtés de l’apprenant pour l’aider à baliser son chemin parmi les savoirs en ligne.

3 questions à se poser en amont d’un dispositif :

• Comment les personnes apprennent ? Où ? Quand ? Avec qui ? Avec quoi ?
• Quel est le profil numérique de mes apprenants ?

• Quelles sont les modalités d’usage des outils numériques de mes apprenants ?

Les traditionnelle questions : « qui sont mes apprenants »  et « quels sont ses styles d’apprentissage », doivent intégrer la dimension numérique de l’apprenant et l’étude de  son comportement global afin de proposer un parcours pertinent.

2. Neutralité

Ce nouveau continent, comme toute découverte ne porte ni le meilleur ni le pire a priori. Il est ce que nous en ferons. Le medium numérique est donc neutre. Quand un apprenant allume son ordinateur (tablette, smartphone…), lance un module, fait un exercice en ligne, il fait face à un medium qui ne lui renvoie a priori aucune image, aucun jugement. La multi exposition possible à laquelle il se soumet en tentant 20 fois un exercice est un facteur de réussite pour son apprentissage.

De plus, comme l’a souligné Etienne Armand Amato lors des rencontres, le numérique promeut aussi la réflexivité et le décalage sur soi-même, ainsi lorsque l’on crée un avatar, c’est un autre nous que nous observons. Quel formidable outil pour réfléchir sur nos apprentissages et ainsi en tirer les meilleurs bénéfices !

Les seules intentions que porte le medium sont celles du concepteur pour un dispositif pédagogique. A nous donc d’assurer une neutralité qui ne nuise pas à l’efficacité de l’apprentissage pour les apprenants.

3 questions à se poser pour un dispositif :

• Quels sont les paramètres de neutralité qui favorisent l’apprentissage ?
• Quels sont les principes qui nuisent à la fluidité des parcours ?
• Comment dans le parcours puis-je encourager les apprenants à réfléchir sur leur apprentissage et ainsi formaliser leurs acquis ?

Ainsi les paramètres de personnalisation et d’individualisation concourent à renforcer la neutralité d’un parcours en ligne : plus l’outil est adapté, moins il interfère avec l’apprentissage.

Attention cependant à ne pas confondre neutralité et neutralisation par exemple dans la mise en place de fonctions qui freinent la fluidité des parcours (le fameux bouton next qui ne se déclenchent qu’après la lecture de l’ensemble d’un écran par exemple).

Et surtout, garder à l’esprit ce principe de neutralité, c’est également remettre au centre des réflexions l’accessibilité – souvent laissée de côté dans les dispositifs de formation à distance ou traitée de manière très réduite – afin de garantir un apprentissage de qualité pour tous les apprenants.

3. Bienveillance

Ce qui nous amène au dernier point : ce nouveau continent a priori neutre ne pourra participer à l’épanouissement de l’apprentissage que grâce à la mise en place d’un environnement bienveillant.  Philippe Révy le résume ainsi: « quelque soit le vecteur  d’apprentissage il faut rester dans le lien, l’empathie et la bienveillance ».

La bienveillance en numérique regroupe des problématiques contradictoires avec des enjeux professionnels par exemple. Quid de la bienveillance dans le cadre de formations imposées par exemple ?

3 questions à se poser dans un dispositif

• Le LMS promeut-il un cadre bienveillant dans la perspective de suivi très détaillé qu’il produit ?
• Un parcours guidé est-il un facteur de bienveillance à l’égard des différents styles d’apprentissage ?
• Quels sont les éléments à mettre en place pour garantir un cadre bienveillant (tutorat, échanges, collaboration etc)

Il paraît assez logique que la bienveillance puisse trouver son alter égo numérique dans la mise en place des liens entre les apprenants et de leur accompagnement. A ce titre le monde numérique offre de nombreuses modalités qui peuvent assurer cette bienveillance tout au long de l’apprentissage. L’accès et la disponibilité des savoirs, les interactions possibles avec autrui à toute heure et en tous lieux sont des éléments de ce cadre à construire.

Ici s’achève le premier voyage dans ce nouvel espace, n’hésitez pas à consulter le site du FFFOD pour retrouver l’ensemble des contributions à ces réflexions et à solliciter les membres de Learningsphère pour vos futurs parcours multimodaux !

Ce billet est en écho aux billets de Dominique Gros sur ce site et suite à un commentaire d’un de mes contacts sur Google Plus que je reproduis ici :

« une légère peur de voir que les neurosciences renforcent la pédagogie de notre « ancien temps », des instituteurs et du béhaviorisme…  N’y a-t-il pas eu des théories constructivistes et socio-constructivistes : comment se retrouvent-elles dans les neurosciences ? je m’interroge… »

Une compréhension de la neuroscience qui s’arrêterait à identifier des comportements, à les taxonomier, à catégoriser les individus et à automatiser-industrialiser leurs formations en fonction de ces éléments risquerait de réactiver les modèles pédagogiques anciens (académique, béhaviorisme) dont on connait les nombreuses limites.

Dès lors qu’on se servirait des neurosciences pour évacuer la relation humaine, indispensable à la formation, on s’exposerait aux plus graves dérives.

Les apports des neurosciences sont par contre utiles pour mieux comprendre comment entrer en relation avec les apprenants dès lors que l’on ne cherche pas à tout prix à les réduire età les maintenir dans des catégories cognitives.

Savoir, par exemple, que certains apprenants ont une préférence cognitive procédurale et qu’ils ont besoin, non seulement d’un cadre mais de la transmission d’une marche à suivre précise pour réaliser leurs tâches, que certains autres, s’épanouissant dans la (sur)socialisation risquent de beaucoup solliciter leurs formateurs et tuteurs, que d’autres ne peuvent conceptualiser qu’à partir du vécu d’une situation authentique, de d’autres au contraire ont besoin de maitriser la théorie pour s’autoriser à agir, etc. Cette connaissance est utile pour mieux entrer en relation.

C’est au niveau de l’individualisation que les apports des neurosciences peuvent être les plus féconds. Les différents profils peuvent être pris en compte lors de la conception de la formation afin d’individualiser le parcours. L’individualisation étant bien une question d’ingénierie pédagogique.

Mais l’individualisation ne suffit pas. La personnalisation est la prise en compte des caractéristiques de l’individu qui ne sont pas réductibles à une catégorie. C’est bien dans la relation, et uniquement dans la relation, en particulier tutorale, que la personnalisation est possible. Il y faut toute l’intelligence sociale des êtres humains, leur volonté d’engagement dans la relation à l’autre, leur capacité à l’empathie pour que la personnalisation soit effective. Il y faut aussi des moyens matériels et financiers car la relation c’est du temps, et le temps, c’est de l’argent 😉

Comme toujours en pédagogie, il n’y a pas une réponse et les neurosciences ne sont pas LA réponse mais ses apports, contextualisés aux besoins des apprenants et aux intentions pédagogiques, peuvent permettre d’enrichir nos approches et pratiques.

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Sur la personnalisation, cf. mon intervention à Intertice cette année  » Le tutorat au service de la personnalisation des apprentissages » : diaporama – vidéo

L’efficacité d’un module e-learning dépend d’un facteur essentiel : la motivation.

Cette motivation, pour suivre un parcours de formation e-learning, dépend de facteurs exogènes comme la qualité du dispositif de formation, la consistance du projet de formation de l’apprenant, ou la densité du tutorat et de la relation avec ses pairs.

La motivation en auto-apprentissage repose  sur la qualité intrinsèque du module et aussi sur les comportements d’apprentissage mis en œuvre par le module.

Il appartient donc au concepteur d’être vigilant pour respecter un certain nombre règles.

Ces règles découlent directement des acquis actuels des sciences cognitives. On pourrait les résumer ainsi :

Le cerveau est un ordinateur lent et imprécis à la base mais il devient efficace grâce aux buts qu’il  se fixe et aux émotions positives qu’il produit. Chaque fois que nous faisons un pas vers nos buts, nous rencontrons des obstacles. Pour les surmonter, le cerveau est doté d’un système de prise de décision, par rationalité ou par émotion. S’il a peu de temps pour décider, il décidera de manière émotionnelle, en pariant et en jouant. Ce jeu doit être gagnant pour poursuivre l’effort.
Le cerveau s’améliore constamment. Il apprend ce qui a été un succès et il l’automatise pour répéter ce comportement de manière économique. C’est cela la motivation.

Voici donc 5 règles qui semblent des évidences. Cependant, leur application est parfois problématique dans les projets.

L’évaluation de l’utilisation des contenus par les apprenants montrent souvent qu’elles ne sont pas respectées.

Règle 1 : l’apprenant doit mesurer en permanence la probabilité qu´il a de réussir sa formation.

Plus cette probabilité est grande (ou grandit), plus l´apprenant sera motivé à poursuivre. L’expérience montre que fournir, au préalable, une information sur le niveau de difficulté (ou le pré-requis), n’offre pas une garantie suffisante (elle est ressentie comme une promesse). En fonction du profil d’apprentissage de l’apprenant et de l’équilibre des ressources du module (types de médias associés), la probabilité de réussite peut chuter ou croître en progression. La seule stratégie fiable consiste à développer des contenus équilibrés (effets appropriés de redondance en mixant des médias différenciés) et à favoriser une auto-évaluation des acquis progressive.

Règle 2 : le parcours de formation en ligne doit rester cohérent.

Toute forme d’incohérence dans le contenu, dans l´ergonomie des interfaces ou dans le fonctionnement de navigation interne est à proscrire. Cette règle se heurte à l’insuffisance de certains logiciels auteurs (en open source notamment) de travailler souplement sur des gabarits de modèles de contenu personnalisables. Elle se heurte aussi au désir de certains commanditaires de projet de rechercher l’originalité, l’image marketing au détriment de l’efficacité pédagogique.

Règle 3 : L´apprentissage par la pratique est la clé.

Il est primordial, dans un module en ligne, de faire réaliser des activités autoévaluées (pratiques et contextualisées) par les apprenants. Il s’agit, pour eux, de valider ou mettre en situation leurs acquis, au fur et à mesure de leur progression puis en fin de module. Ceci impose un maximum d ‘efficacité dans le processus de conception et de production : s’appuyer sur les experts métiers qui doivent fournir la bonne matière réflexive, scénariser le contenu de manière soignée sans tomber dans le piège économique du « rapid-learning », utiliser enfin des logiciels auteurs évolués qui offrent une galerie d’activités d’apprentissage riche et non limitée à des exercices répétitifs et simplistes (batteries de QCM par exemple).

Règle 4 : Les objectifs pédagogiques et d’activités doivent être explicites et tangibles.

Les apprenants sont motivés par des objectifs pédagogiques clairs. Ils doivent être énoncés précisément dès le démarrage du module. Ces objectifs doivent être univoques et limités pour cadrer le grain. L’objectif doit perçu comme accessible et stimulant au fur et à mesure de la progression. Pour ce faire, il doit être traduit en objectifs opérationnels qui permettent directement à l’apprenant de mesurer qu’il atteint la cible au fur et à mesure de sa progression, en interagissant avec le contenu. Cette exigence ramène directement à la règle précédente qui est d’offrir à l’apprenant des activités autoévaluées et contextualisées. Il importe aussi d’offrir des interactions utiles permettant de valider sa compréhension (par exemple : cliquer sur une question de réflexion ou un point clé avant d’obtenir la réponse ou son affichage). Ne jamais oublier que l’interaction est au service de la pédagogie et non de l’esthétisme.

Règle 5 : Les messages doivent être condensés et clairs.

L’apprenant ne dispose, dans le grain, que de quelques minutes pour acquérir ce qui doit être compris et valider ses acquis. Le contenu doit être précis, écrit dans une langue claire. Les messages ne doivent pas être dilués dans des détails qui n’appartiennent pas au contenu médiatisé mais à son environnement tutoral ou relationnel. Enrichir un contenu peut le rendre inefficace. Par exemple ; la mascotte  n’est présentée que pour assurer qu’une fonction relationnelle (reformulation d’acquis, feed-back, positionnement d’avancement …).

Ils sont légion, les clients qui rêvent d’inclure des vidéos dans leurs modules. Et qui rêvent que les scénarios que vous allez leur écrire donnent des vidéos aux allures cinématographiques. Gageure ? Oui, sans doute. Rien ne vous empêche cependant de leur donner ce petit supplément d’âme qui permettra à l’apprenant de mieux entendre vos messages. Voici donc dix conseils pour améliorer l’écriture des scénarios de vos vidéos.

1.    Racontez une histoire. Gardez en tête que l’apprenant, comme n’importe quel spectateur, est passif devant une vidéo. Il faut donc trouver le meilleur moyen de provoquer chez lui un minimum d’investissement. Et pour cela, rien de mieux qu’une histoire, même brève, même simple.

2.    Déterminez un personnage principal à votre scénario : leprotagoniste. Dans la plupart des cas, il s’agira du rôle personnifiant l’apprenant.

3.    Donnez un objectif à votre protagoniste, et faites-en sorte qu’il l’exprime clairement de façon à ce que l’apprenant le comprenne.

4.    Dressez des obstacles sur la route de votre protagoniste vers son objectif. Un exemple ? Un manager doit améliorer la cohésion de son équipe… mais deux collaborateurs sont en conflit : comment va-t-il surmonter cet obstacle pour atteindre son objectif ?

5.    Suscitez des conflits. Ils sont à la base de l’intérêt que nous trouvons aux histoires. Pour cela, faites en sorte que vos obstacles soient de vrais obstacles (et non de petites péripéties) et vos objectifs, de vrais objectifs (avec un véritable enjeu).

6.    Commencez vos scènes après le début et finissez-les avant la fin. Autrement dit, zappez les « Bonjour, je m’appelle… » et les « au revoir et à bientôt ». Plus vite vous rentrerez dans le vif du sujet, plus vite vous capterez l’attention de l’apprenant.

7.    Faites agir vos personnages. La plupart des scènes de dialogues présente deux personnages discutant face à face. En les plaçant dans leur contexte quotidien, en doublant les dialogues de gestes signifiants, vous augmentez l’impact de votre message.

8.    Favorisez les dialogues courts, les échanges brefs, les réponses du tac au tac, les discussions à bâtons rompus… Pourquoi filmer un monologue quand il est si simple de le résumer en quelques points sur un écran ?

9.    Diversifiez la mise en forme des informations que vous devez faire passer : flash back, flash forward, split screen sont autant de techniques qui permettent de donner du relief à vos scénarios.

10.    Assistez aux tournages de vos vidéos. Vous verrez les comédiens mettre en scène vos textes, vous les entendrez prononcer vos dialogues et vous prendrez instantanément conscience de ce qui fonctionne… et de ce qui fonctionne moins !

Ces indications, et bien autres, font la richesse des principaux manuels de dramaturgie tels que La dramaturgie, Yves Lavandier (édition Le clown et l’enfant), Story, Robert McKee (ReganBooks) ou encore The anatomy of story, John Truby (Faber & Faber).